Терминологическая компетенция как требование профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Терминологическая компетенция как требование профессионального образования

С. Х. Вышегуров (Новосибирск)

Социально-экономические, идеологические и культурные изменения, происходящие в России, привели к тому, что владение профессиональным языком стало одним из важных умений практически в любой области жизнедеятельности человека. Профессиональная квалификация, карьерный рост, профессиональная реализация личности во многом зависят не только от уровня профессионализма, но и от языковой компетенции.

Актуализация владения профессиональным языком в академической среде обусловлена рядом причин: возможностью международных профессиональных контактов, стажировок, контрольных работ, международным сотрудничеством, стремлением осваивать профессиональную литературу и публиковаться за рубежом. Аспиранты, изучающие профессиональный язык в кандидатском семестре, характеризуются очень высокой степенью мотивированности, так как видят реальные перспективы применения такого языка в рамках своей профессиональной деятельности. Это в свою очередь предъявляет повышенные требования именно к освоению профессиональной лексики и формированию терминологической компетенции.

Значение самого слова "формировать" объединяет несколько этимологических значений. Это слово происходит от formare (лат.) - образовывать, придавать форму чему-либо, порождать. Формировать - "придавать определенную форму, законченность, порождать", "создавать, составлять, организовывать", формировать - значит "набирать, составлять, организовывать, наполнять до полного состава".

Следует подчеркнуть, что "формировать" предполагает не только внешние, количественные характеристики, но и порождение, зрелость того, что подлежит формированию. Формирование, в первую очередь, это процесс восхождения от простого к сложному. Применительно к теме статьи формирование характеризуется не только количественными, но и качественными характеристиками.

Проблема терминов становится предметом активных дискуссий ученых и лингвистов в середине XX в. во всем мире. Советский Союз не был исключением, и на Всесоюзном терминологическом совещании (1961 г.) формулируется междисциплинарная задача активизации исследований по разработке и стандартизации терминов.

К настоящему времени сформировалось достаточно устойчивое понимание того, чем является термин, в чем состоят отличия слов, понятий и терминов. Понятие и слово взаимосвязаны между собой. Можно сказать, что слово является формой выражения понятий. Понятие формируется, выражается и закрепляется в сознании при помощи слов или словосочетаний.

Объект может быть представлен словом в речи и понятием в сфере интеллекта. В отличие от слова, понятие абстрагируется от особенностей отдельных предметов, которые выражаются словами. Именно поэтому многие авторы подчеркивают национальный характер слова и интернациональный характер понятий. Термины являются одним из видов понятий. Основная особенность терминов заключается в четком соотнесении с обозначаемым предметом, объектом, явлением. Наибольшее распространение термины имеют в научном языке и являются основой любой профессиональной речи.

Термин (от лат. Terminus - граница, предел) - "языковой знак (слово или сочетание), соотнесенный со специальным понятием, явлением или предметом". В "Методическом словнике" термин определяется как слово, наделенное функцией обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими понятиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему".

На основании вышеизложенного предлагаем определить терминологическую компетенцию как основную часть профессиональной компетенции, дающей возможность научным сотрудникам, аспирантам, магистрантам на базе усвоения общепрофессиональных, профессиональных и узкопрофессиональных терминов участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации. Более конкретно это проявляется в умении:

- адекватно выбирать термины и генерировать правильную терминологически насыщенную речь;

- правильно понимать, передавать профессиональные тексты и речь специалистов;

- профессионально интерпретировать речь иностранных коллег.

Поскольку термины являются основой профессиональной коммуникации, без овладения ими не осуществимо ни чтение, ни говорение на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи является важнейшим компонентом профессиональной готовности современного ученого.

Формирование терминологической компетенции предлагается рассмотреть на примере обучения профессиональному языку в кандидатском семестре. Выбор обусловлен актуальностью (как было показано в начале статьи) и отсутствием исследований, в которых учитывалась бы особенность именно аспирантов в кандидатском семестре и магистрантов.

Особенность данного варианта формирования терминологической компетенции проявляется в образовательном процессе:

- ограниченными временными рамками;

- наличием университетского уровня знания профессионального языка;

- высокими требованиями, предъявляемыми государственным стандартом образования в том числе и к терминологической компетенции.

В процессе формирования терминологической компетенции следует также учитывать особенности субъектов образовательного процесса (преподавателя и аспиранта) - высокую степень диферинцированности группы по уровню знания профессионального языка, наличие узкой профессиональной специализации, сравнительно высокую мотивацию к совершенствованию профессионального языка, развитые интеллектуальные, когнитивные, психоэмоциональные способности.

Эта специфика должна учитываться при выборе образовательных методик в целом, а также в процессе их конкретизации.

Имеет смысл основываться на следующей классификации терминов, подлежащих освоению: общенаучные, профессиональные (отраслевые), узкоспециализированные.

Поскольку в терминологической компетенции речь идет о лексических единицах (слово, словообразование), при подборе упражнений следует также и ряд общих правил, способствующих оптимизации процесса формирования профессиональной компетенции.

Общепринятым является выделение трех основных этапов в работе над лексикой: (все с примерами).

1. Ознакомление с новой лексикой (усвоение звуко-графико-моторного образа нового слова);

2. Закрепление лексики (формирование обобщенного семантического образа слова);

3. Употребление лексических единиц при порождении собственных высказываний.

Каждый из трех этапов подразделяется на составные части. Цель первого этапа заключается в объяснении (презентации) новой лексики, раскрытии ее значения, а также - в знакомстве обучаемых с ее формой употребления, многократной рецепции активизируемых специальных лексических единиц в составе текстов.

Первый этап, т. е. объяснение (презентация) новой лексики, имеет целью раскрыть ее значение (семантизировать), а также познакомить обучаемых с ее формой и употреблением. Он включает также контроль правильности понимания значений той или иной лексической единицы - термина. И, наконец, завершается первый этап первичной тренировкой (активизацией). Она нацелена на то, чтобы запечатлеть новый материал в памяти обучаемых.

Наиболее распространенными способами презентации специальной лексики в профессионально-ориентированном обучении профессиональному языку является следующие:

1. Введение новых слов с объяснением их лексического значения и приведением их грамматических форм вербальным способом, адекватным уровню подготовки: перевод (дефиниция на родном языке), описание (дефиниция на иностранном языке), контекстуализация (объяснение значения через контекст), семантико-синтаксический анализ (объяснение значения на основе словообразования).

2. Введение новых слов невербальным способом - на основе наглядности. Многие термины нельзя объяснить известными словами. Намного проще вводить их с помощью наглядности: рисунки, картинки, чертежи, мультимедийные демонстрации и др.

При презентации специальной лексики важным является использование такого свойства научной терминологии, как ее системность, которая позволяет вводить лексику не как список изолированных лексических единиц, а как систему взаимосвязанных и взаимозависимых терминов, в своей совокупности покрывающих некоторое тематическое поле, соответствующее отдельному разделу науки. Основой такого подхода является наглядно-графическое представление довольно крупных блоков отраслевой терминологии.

Этапы подготовительной работы включают выделение основных понятий данной области (раздела, темы), их классификацию, установление взаимосвязи понятий, а также составление структурно-логических схем, согласно выделенным понятийным категориям и подбор текстов, включающих обозначение термины.

Ассоциативные цепочки такого рода очень полезны при изучении новой лексики, так как в памяти наряду с центральным понятием удерживаются и другие, смежные с ним понятия. Подобный способ введения лексики способствует наиболее легкому восприятию лексических единиц и обеспечивает условия для сочетания произвольного и непроизвольного запоминания. Подобные схемы-контексты наглядно представляют соответствующее тематическое поле во всех закономерных связях между его элементами, отражают последовательность выведения одного понятия из другого, иерархию соподчинения понятий.

Для ознакомления со специальной лексикой недостаточно ограничиться ее презентацией, объяснением каких-то отдельных моментов, связанных с особенностями формы, значения и норм употребления того или иного термина. Необходимо также проконтролировать правильность понимания учащимися значения того или иного слова в как можно большем количестве самых разнообразных контекстов, обеспечивающих восприятие обучаемыми всей совокупности признаков данной единицы. Именно недостаточное количество воспринимаемых образцов употребления лексических единиц, с одной стороны, и недостаточное количество восприятий этих образцов в составе текстов - с другой, и приводят к тому, что в момент порождения высказываний изученная специальная лексика либо неправильно извлекается из памяти, либо вовсе не используется обучаемыми. терминологический компетенция профессиональный обучение

Кроме того, работа с новыми лексическими единицами в различных контекстах является прекрасным упражнением для самостоятельной тренировки и первичного закрепления изучаемых терминов. Поэтому наиболее эффективным средством повышения качества активизации лексического материала в памяти является использование в заданиях новых знаний, умений и навыков, которые предусматриваются при изучении научных текстов.

Объектом таких заданий могут являться лексические операции по восприятию и пониманию ключевых терминов, отражающих основные понятия текста и составляющих его смысловую целостность, а также по нахождению компонентов, составляющих психологическое значение специальной лексической единицы. Формулировки заданий могут быть следующими:

1. Прочитайте текст, догадайтесь о значении новых терминов (в тексте подчеркнуты термины, сходные в звуковом или графическом отношении). Проверьте правильность догадки по словарю.

2. Прочитайте текст и скажите, с помощью какой специальной лексики, данной ниже, раскрывается тема текста.

3. Прочитайте текст и подберите к каждому абзацу ведущие термины, сгруппируйте их по подтемам логико-семантичекой структуры темы.

4. Прочитайте текст и соответственно теме отыщите группу ключевых терминов, встречающихся в тексте не менее 3-4 раз.

5. Прочитайте текст и найдите все ключевые специальные лексические единицы, входящие в тематическую группу.

6. Прочитайте текст, проследите ход развития мысли; исходя из названия текста, нарисуйте схему из терминов, несущих основную информацию.

7. Прочитайте текст, используя значение данной лексики, скажите, как характеризуется ..., что сообщается о ..., какая информация дается о ....

8. Прочитайте текст, запишите вопросы, передающие информацию о ., используя данные Вам термины. Какими словами, относящимися к общенаучной лексике, Вы дополняете Ваш вопрос?

9. Прочитайте текст и найдите в нем распространенные варианты данных ниже простых предложений и скажите, о чем они сообщают.

С точки зрения формирования у аспирантов навыков самообразовательной компетенции особенно важна и эффективна работа с использованием различных схем и таблиц, иллюстрирующих структурно-семинтический принцип построения словообразовательных гнезд и рядов терминологической лексики.

Перейдем к более детальному анализу второго этапа. Второй этап - закрепление - имеет своей целью автоматизацию операций извлечения из памяти специальных лексических единиц и формирование навыков оперирования ими в высказываниях.

Задания на этом этапе носят, как правило, тренировочный, обзорный, воспроизводящий и лабораторно-практический характер. При этом особое внимание уделяется упражнениям, обеспечивающим восприятие и воспроизведение лексических единиц в контексте ситуаций речевого общения, которые иллюстрировали бы их употребление в реальной речи. В условиях отсутствия соответствующей профессиональной среды материальным воплощением ситуаций речевого общения является текст. Следовательно, для обеспечения условий, благоприятных для вычисления и запечатления новых лексических единиц, необходимо восприятие обучаемыми большого количества профориентированных текстов, иллюстрирующих ситуации реального речевого общения. В процессе работы с текстом у обучающихся формируются определенные автоматизмы: догадка, антиципация, анализ, работа со словарем и др., и входящие в структуру самообразовательной компетенции специалиста, уже владеющего профессиональным языком.

При работе по овладению лексикой по специальности одним из способов работы с уже отобранными профориентированными текстами является детальное чтение. При этом запоминание происходит на базе как произвольного, так и непроизвольного внимания в результате осознания практической, познавательной и коммуникативной ценности текста и выполнения упражнений. В упражнениях для детального чтения лексические операции выполняются на фоне речевого действия чтения. Лексика в них выступает и как цель, и как средство, но результатом является обязательное понимание информации, выраженной закрепляемыми лексическими средствами. С одной стороны, эти упражнения направлены на углубленное и точное понимание читаемого, выявление основной информации в тексте, коммуникативнозначимых деталей. С другой стороны, на этом этапе работы должны использоваться такие задания, которые концентрировали бы внимание обучаемых на изучаемых лексических единицах, представляющих коммуникативную и образовательную ценность. Объектами таких упражнений является:

1) лексические операции по выявлению многочисленных логико-семантических связей специальных лексических единиц данной области, помогающих формированию словарно-понятийной статьи данной ключевой лексической единицы:

- прочитайте текст и найдите все слова, относящиеся к вашей специальности и обозначающие основные понятия и определения;

- прочитайте текст и отыщите к родовым понятиям-терминам видовые;

- прочитайте тексты и к слову найдите все лексические средства, обозначающие его как часть целого;

- прочитайте тексты и найдите в них к данным видовым понятиям родовые;

- прочитайте тексты и выпишите из них слова, которые бы составили семантическое поле;

- прочитайте тексты и выпишите слова-термины по теме в виде классификационной схемы,

2) лексические операции по узнаванию и пониманию всех лексических средств связного целого текста, в том числе и словообразовательных средств, обеспечивающих связность на всех уровнях;

- прочитайте текст и выпишите группу слов с компонентом; назовите все средства, объединяющие слова в одну группу;

- прочитайте абзац (текст) и скажите, какой термин является ключевым по отношению к теме текста и какие местоимения использовал автор в качестве его заменителей для обеспечения связности текста;

- прочитайте абзац и назовите один - два лексических элемента каждого последующего предложения, которые связывают его с предыдущим в данном абзаце;

3) лексические операции по узнаванию и пониманию различных функциональных отношений в предложении и тексте, выраженных лексическими средствами: отношения пространства, времени, цели и др.:

- прочитайте текст и скажите, с помощью каких специальных лексических единиц (глаголов, наречий, прилагательных) автор сообщает о развитии событий, процессов во времени;

4) лексические операции по узнаванию и пониманию устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения, а именно повествование, описание, рассуждение и определение:

- прочитайте текст и скажите, какую специальную лексику автор использует при изложении прямой хронологии основных этапов истории института;

- прочитайте текст и назовите термины, составляющие описание программы, процесса;

- прочитайте текст и отыщите лексические средства, которые использовал автор для доказательства (опровержения) тезиса во всех частях текста.

Третий, заключительный этап работы по овладению лексикой по специальности - практика - направлен на формирование навыков оперирования специальной лексикой в собственных высказываниях.

Задания, носящие на этом этапе лабораторно-практический, тренировочный или научно-творческий характер, представлены в большей степени речевыми упражнениями. Цель заданий - применение аспирантами, магистрантам полученных знаний, сформированных умений и навыков.

Упражнения на этом этапе могут выполняться на основе текста, схемы, картинки, мультимедийных заданий и т. д. Так, в тренировочных упражнениях на основе текста отрабатывается операция выбора и понимания лексических средств для выражения инварианта синтагмы, предложения, абзаца и текста. Формулировки заданий при этом могут быть следующими:

1. Прочитайте текст, опираясь на данные лексические средства, найдите соответствующий абзац и сформулируйте его инвариант с помощью номинативных единиц.

2. Прочитайте текст и к сформулированному на родном языке инварианту абзаца подберите необходимые иноязычные лексические средства.

3. Прочитайте текст и найдите абзац, инвариантом которого является данный тезис. Сформулируйте различные варианты тезисов с помощью необходимых лексических средств.

4. Прочитайте абзац, подчеркните необходимые лексические средства и на их основе сформулируйте его инвариант.

Практические задания направлены на развитие профессиональных умений и навыков на ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятельности на профессиональном языке. На этом уровне реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования мысли в процессе речевого общения.

Упражнения такого типа нацелены на сопоставление, обобщение, выделение, систематизацию различных задач языкового, речевого, профессионального характера, приближающих речевую деятельность к деятельности будущего специалиста.

Примерами таких упражнений могут являться следующие:

1. Ориентируясь на заглавие текста, подберите к нему графический материал из предложенных графиков и схем.

2. Выберите вариант аннотации (из нескольких предложенных) соответствующего текста.

3. Пользуясь схемой (картинкой), расскажите о протекании процесса.

4. Объясните схему, рисунок.

5. Составьте высказывание с опорой на тезис (план, схему). Научно-творческие задания направлены на развитие речевых умений

на мотивационно-побудительном уровне речевой деятельности на профессиональном языке.

Например:

1. Отобрать из предложенных источников материалы для решения следующих задач:

- подготовка доклада о новых достижениях в области ... технологии;

- проведение исследований.

2. Выбрать из предложенного "Списка литературы" источники, которые потребуются при оценке технического уровня.

3. Составить библиографию, которая могла бы помочь при разработке определенной программы, и т. д.

4. Подготовить доклад (сообщение) по теме исследовательской работы. Описанные этапы работы с лексикой по специальности обеспечивают рациональный подход к процессу овладения лексикой по специальности. Такая системная работа не только интенсифицирует процесс овладения лексикой по специальности, но и повышает эффективность обучения профессиональному языку в целом.

Список литературы

1. Гутнер Г. Б. Языковая компетенция // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. - М. : Канон +, РООИ и Реабилитация, 2009. - 1248 с.

2. Рябов В. В., Фролов Ю. В. Компетентность как индикатор человеческого капитала. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки аспирантов, 2004. - 44 с.

3. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

4. Железнов Б. В., Шадриков В. Д., Ларионова М. В. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: задачи для российской высшей школы. - М. : ИД ГУ ВШЭ, 2004. - 524 с.

Размещено на Allbest.ru