Современный школьник: квалифицированный читатель или стратегиальный чтец

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНИК КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ ЧИТАТЕЛЬ И/ИЛИ СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ЧТЕЦ

Е. С. Романичева

Вхождение России в мировое образовательное пространство, внимание к проблемам чтения современных детей и подростков поставило перед профессиональным сообществом (учителями, вузовскими преподавателями, методистами, библиотекарями) вопрос: мы должны сформировать в школе ученика как квалифицированного читателя или стратегиального чтеца?

На первый взгляд, ответ очевиден. В традициях отечественного литературного образования было формирование ученика в первую очередь как квалифицированного читателя. Учителя-словесники и методисты справедливо полагают, что «квалифицированный читатель это человек, умеющий осмыслить сложную, возможно, противоречивую информацию, данную в тексте, уловить позицию автора, его мотив, намерения, цели явные и скрываемые; человек, способный нравственно и духовно самосовершенствоваться, учиться на чужих примерах и задумываться над смыслом жизни; наконец, это человек творческий (чтение и творчество вещи взаимосвязанные)» [1]. Абсолютно понятно, что формирование школьника как читателя проходило по ведомству литературы как учебного предмета, который к тому же нес немалый груз общественных и идеологических «нагрузок». Именно этому мы были обязаны и статусом предмета, и вниманием к проблемам преподавания литературы (а не русского языка, например) со стороны общества, и приверженностью к сочинению как форме традиционного экзамена на аттестат зрелости.

Наступивший ХХ! век, век информационных технологий, которые во многом стали определять как экономический, так и жизненный уклад, существенно изменил ситуацию. Чтение как способ проведения досуга вступило в жесткую конкуренцию с другими способами (просмотр телепередач, кино, компьютерные игры, «тусовка» в социальных сетях) и проиграло им. Социологи стали говорить о смене «модели» чтения. Схематично традиционную и новую модель можно представить в табл. 1.

Если к сказанному добавить, что чтение с листа как традиционная практика стало конкурировать с чтением с экрана и чтением-слушанием, что на пути к чтению встали определенные барьеры, к числу которых, безусловно, можно отнести:

- консервативные традиции современного литературного образования (изучаем литературоведение, а не литературу, нет научных критериев отбора текстов, потому что не решена проблема отбора содержания по предмету литература, в практике преподавания предмета преобладают традиционные уроки, не разработаны новые «форматы» школьных учебников по литературе, отсутствует «свободное чтение»);

- ЕГЭ по русскому языку и литературе, который подчиняет цель филологического образования мнимому результату (успешной сдаче ЕГЭ и возвращает в школу «натаскивание», а не формирование навыков чтения и свободного письма);

- мифы о чтении и «е-чтении, которые живут в обыденном сознании;

- неумение профессионального сообщества искать партнеров в привлечении детей к чтению;

- незнание технологий решения проблем и/или деление технологий на «свои» и «чужие», то станет абсолютно понятно: задача формирования квалифицированного читателя становится трудновыполнимой. К тому же мы пока не можем осознать: сегодня насущнейшей задачей становится не руководство чтением, а приобщение к чтению (это не простое жонглирование терминами, не переярлычивание (Панов), а отражение социокультурных процессов, происходящих в обществе), что важнейшей проблемой методической науки становится не поиск новых путей и форм анализа текста на уроках, а разработка эффективной методики обучения смысловому чтению.

Справедливости ради надо признать: шаг по пути преодоления указанных противоречий сделан: в новых ФГОС для средней школы по-новому расставлены приоритеты, в частности введена надпредметная программа «Чтение: работа с информацией», задача обучения стратегиям чтения отнесена к числу актуальных. Однако вопрос о ценности чтения в жизни подрастающего поколения пока только продекларирован, ценностный аспект чтения «прописан» только в отношении предмета литература. Возможно, это произошло потому, что Россия, пережившая вслед за другими странами в начале XXI века PISA-шок, недавно была ошеломлена цифрами гигантского разрыва между читательской грамотностью выпускников начальной и средней школы. Этот разрыв был зафиксирован с помощью тестов PIRLS и PISA [2]

Анализ этих цифр привел к печальному выводу о том, что на этапе перехода от начальной школы к средней происходит потеря школьника как читателя: он перестает читать, потому что относится к чтению не как к удовольствию и способу проведения досуга, а исключительно как к получению информации.

К сожалению, не желая расставаться с иллюзиями и мифами, профессиональное сообщество в массе своей заговорило о некорректности тестов PISA, о приверженности традициям российского образования в области изучения литературы, предупреждая об «опасности» подхода к чтению, принятого во всем мире. Самое печально, что для подавляющей массы учителей-словесников результаты PISA оказались неизвестными, а пути преодоления кризиса стали искать не ученые-методисты и учителя-практики, а библиотекари. Именно под натиском РШБА (Российской школьной библиотечной ассоциации) и РАЧ (Русской ассоциации чтения) стали говорить о необходимости подготовки новых специалистов, востребованных в школе сегодня: библиотекаря-педагога и учителя-методолога чтения.

Таблица 1

Таблица 2

Думается, что будет правильным, если мы рассмотрим российский (формирование школьника как квалифицированного читателя) и западный (формирование школьника как стратегиального чтеца) подходы к обучению чтению не по принципу противопоставления, а по принципу дополнительности. Убеждает нас в этом хотя бы тот факт, что читательская грамотность в исследованиях PISA-2009 трактуется как «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того (выделенного не было в предыдущих трактовках этого термина. Е. Р.), чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [3]. Именно поэтому достоянием самого широкого учительского сообщества должны стать разработанные в России и в мире технологии приобщения к чтению, которые направлены на комплексное использование ресурсов семейного чтения, чтения в школе и в библиотеке. К их числу можно отнести:

- технологии и читательские программы международного проекта «Школа, где процветает грамотность» (куратор РАЧ, внедрен в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске),

- технологии проекта «Успешное чтение» (Санкт-Петербург, РГПУ имени А. И. Герцена),

- технологии проекта «Литературный венок России» (Москва),

- технология «педагогические мастерские» (Е. О. Галицких, Киров),

- технологии Детского книжного автобуса «Бампер» (И. Тихомирова, Москва),

- социально-педагогические технологии поддержки и сопровождения семейного и детского чтения: научно-практический семинар «Детские книги в круге чтения взрослых», «Литературная детская», «Педагогическое досье», «Летний список» и др. (Москва, МГПИ),

- библиотечные технологии: «навигация в мире книг», стратегии продвижения книг и др.

Однако сотрудничество школы, семьи и библиотеки в области приобщения будет успешным тогда, когда будет поддержано всеми учителями-предметниками, в том числе и в «части» формирования школьника как стратегиального чтеца.

Стратегиальный чтец (опытный (С. К. Фоломкина), гибкий (О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова), идеальный (И. В. Усачева) чтец, «который (1) осознает и выбирает цель чтения в зависимости от искомой информации и характера читаемого текста; (2) подбирает, если необходимо, источники информации; (3) владеет приемами, стратегиями чтения; (4) правильно подбирает их в соответствии с целью, проявляя читательскую гибкость» [4]. Думается, излишне говорить о том, что работа с текстами идет на всех уроках и каждый предметник заинтересован в том, чтобы ученик понимал те тексты (сплошные и несплошные), которые могут быть предложены ему в процессе освоения темы. Овладение стратегиями чтения важнейшая образовательная задача. Не будем забывать: «Стратегические процессы во многом противоположны процессам алгоритмическим, или управляемым правилами. Примером последних является порождающая грамматика, дающая структурное описание предложения с помощью правил синтаксического анализа. Процесс может быть сложным, долгим, утомительным, но он гарантирует успешное достижение цели, если правила верны и применяются корректно. В стратегическом процессе такого гарантированного успеха нет, как нет и единого представления текста. Применяемые стратегии похожи на эффективные рабочие гипотезы относительно правильной структуры и значения фрагмента текста; дальнейший анализ может их и не подтвердить. Стратегический анализ зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик пользователя языка, его целей и знаний о мире. Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными способами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей.

Стратегии это часть нашего общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания» [5]. Последовательное применение стратегий чтения, а их на сегодняшний день разработано и описано более 100, последовательно меняет методику проведения урока и позволяет как работать в ситуации «невыполненного домашнего задания» (ведь большая часть вопросов и заданий предлагается ученику после основного «Прочитайте текст (художественный, учебный, научный) и ответьте на вопросы». Невыполнение домашнего задания сводит на нет тщательно подготовленный урок и превращает его в лекцию учителя), так и при разработке инновационных уроков, в рамках которых по-новому организуется работа с новым материалом. Использование предтекстовых и текстовых стратегий на этапе освоения нового позволяет организовать работу с незнакомым учащимся текстом, причем максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах.

К сказанному остается добавить: никаких специальных текстов для обучения стратегиям не нужно. Обучение стратегиальному чтению, как утверждают исследователи, наиболее эффективно, если оно идет на материале реальных художественных, научно-популярных, учебных текстов, но при этом методика работы с ними должна носить трансактивный и интерактивный характер.

Таким образом, формирование квалифицированного читателя и стратегиального чтеца это двуединая задача школьного образования, но решена она может быть только тогда, когда технологиями приобщения к чтению и стратегиями чтения будет владеть любой учитель-предметник. А это произойдет тогда и только тогда, когда в вузовские курсы предметных методик и программы подготовки/переподготовки педагогических кадров будет включен соответствующий раздел. Его научно-методическое оснащение разрабатывается отечественными исследователями, методологами чтения (в первую очередь Н. Н. Сметанниковой, работы которой во многом и вдохновили автора на перевод проблемы чтения в «методическую» плоскость) и методистами [6]. Это произойдет тогда, когда педагогические коллективы школ осознают: создание в школе культурно-образовательной среды, обеспечивающей приобщение к чтению и поддержку его, изменит сам характер обучения, а школа, где они работают, станет школой развития и творчества.

Примечания

чтение школьный обучение квалифицированный

1. Кабачек О. Л. Чтение и творчество в контексте психологии развития // Чтение как увлечение / сост. О. Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2007. С. 58.

2. Цукерман Г. А. За границами PIRLS: что происходит с читателем между четвертым и шестым классом // Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других / под науч. ред. И. Д. Фрумкина. М.: Изд. дом ВШЭ, 2011. С. 251.

3. Цит. по: Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности: материалы к обсуждению. URL: http:// www.centeroko.ru/public.htm#pisa_pub

4. Сметанникова Н. Н. Обзор методик обучения чтению (на материале английского языка) // Homo legens-3: сб. статей. М.: Школьная библиотека, 2006. С. 295.

5. Дейк Т. А. Ван Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. URL: http:// philologos.narod.ru/ling/dijk.htm

6. Пранцова Г. В. Современные стратегии чтения и понимания текста: учебное пособие / Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева. М.; Пенза: МГПИ ПГГУ им. В. Г. Белинского, 2011; Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. М.: Баласс, 2011; Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. М.: Школьная библиотека, 2005.

Размещено на Allbest.ru