Музыкальное развитие детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

музыкальный воспитание театрализованный творческий

Глава 1. Обзор литературы по проблеме влияния театрализованной деятельности на музыкальное развитие детей

1.1 Формирование творческой личности ребенка средствами театральной деятельности

1.2 Творческие игры дошкольников

Выводы

2. Музыкальное развитие дошкольников в процессе театрализованной деятельности

2.1 Музыкальное развитие детей дошкольного возраста

2.2 Специфика театрализованной деятельности в процессе музыкального развития детей

2.3 Анализ программ, сочетающих театрализованную деятельность и музыкальное воспитание

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение



Глава 1. Обзор литературы по проблеме влияния театрализованной деятельности на музыкальное развитие детей

1.1 Формирование творческой личности ребенка средствами театральной деятельности

Проблема развития художественного творчества в системе эстетического воспитания подрастающего поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов.

Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений (лидерство), психомоторной (спорт), творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей.

Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особую чувствительность.

В отечественной педагогике система эстетического воспитания рассматривается, как развитие способности воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и искусстве, как приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и др.).

В процессе эстетического восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности произведений. Деятельность дошкольников в том случае становится художественной, когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и доступные для ребенка формы. Это изобразительная, театральная, музыкальная и литературная (художественно-речевая) деятельности.

Н.А. Ветлугина вычленила в художественной деятельности дошкольников следующие особенности: реализацию отношения ребенка к различным видам искусства, выражение его интересов и эмоциональных переживаний, активное художественное освоение окружающей жизни. Она рассматривала художественно-творческие способности (процессы восприятия, творчества, исполнительства и оценки) в комплексе.¹

Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, по мнению Н.А. Ветлугиной, отличаются непринужденностью, эмоциональностью и обязательно осознанностью. В процессе этой деятельности у ребенка ярко проявляется творческое воображение, он сознательно передает игровой образ и вносит в него свое толкование.

Искусство как своеобразное отображение жизни дает возможность раскрыть жизненные явления в художественной форме. В педагогических исследованиях, направленных на изучение детского творчества в разных видах художественной деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной, театральной), неизменно подчеркивается необходимость формирования эстетического отношения к произведениям искусства (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Т.Г. Казакова, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова, Т.И. Алиева, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Е.В. Савушкина).

Проблема взаимодействия искусств рассматривалась в разных аспектах: как влияние взаимосвязи музыки и живописи на и творчество детей (С.П. Козырева, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичева); развитие музыкального восприятия дошкольников в условиях взаимодействия разных искусств (К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан).²

Большинство отечественных психологов подчеркивает образный характер творческих процессов.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.

Влияние театрального искусства на формирование духовной культуры личности освещено в работах Е.Б. Вахтангова, И.Д. Гликмана, Б.Е. Захавы, Т.А. Курышевой, А.В. Луначарского, В.И. Немировича-Данченко, К.С. Станиславского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова; проблемам нравственного развития детей средствами театра посвящены труды основоположников кукольного театра в нашей стране - А.А. Брянцева, Е.С. Деммени, СВ. Образцова, и музыкального театра для детей - Н.И. Сац.

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает Петрова В.Г., театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В педагогических исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина) показано, что игра-драматизация является одной из форм сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия литературного текста и ролевой игры. При этом подчеркивается роль игры-драматизации в переходе к театральной деятельности (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С. Фурмина).

Анализ детского творчества в трудах Н.А. Ветлугиной, Л.А. Пеньевской, А.Е. Шибицкой, Л.С. Фурминой, О.С. Ушаковой, а также высказывания известных представителей театрального искусства убедительно доказывают необходимость специального обучения театральной деятельности. К решению этой проблемы может быть два подхода: один из них предполагает репродуктивный (воспроизводящий) тип обучения, другой основывается на организации условий для творческой переработки материала, создания новых художественных образов.

По мнению авторов, детское творчество в театрально-игровой деятельности включает собственные сочинения детей, исполнение своего или авторского замысла, художественное и музыкальное оформление спектакля.

Различные аспекты театральной деятельности детей являются предметом целого ряда научных исследований. Вопросы организации и методики обучения театральной деятельности детей нашли отражение в работах В.И. Ашикова, В.М. Букатова, Т.Н. Дороновой, А.П. Ершовой, О.А. Лапиной, В.И. Логиновой, Л.В. Макаренко, Л.А. Никольского, Т.Г. Пени, Ю.И. Рубиной, Н.Ф. Сорокиной и др.

Возможности обучения театральной деятельности в развитии различных сторон личности ребёнка раскрыты в исследованиях Л.А. Тарасовой (социальные отношения), И.Г. Андреевой (творческая активность), Д.А. Стрелкова, М.А. Бабаканова, Е.А. Медведевой, В.И. Козловского (творческие интересы), Т.Н. Поляковой (гуманитарная культура), Г.Ф. Похмелкиной (гуманистическая направленность), Е.М. Котиковой (нравственно-эстетическое воспитание).

В области музыкального образования проблема развития ребёнка через театральную деятельность нашла отражение в работах Л.Л. Пилипенко (формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников), И.Б. Нестеровой (формирование социокультурных ориентации), О.Н. Соколовой-Набойченко (музыкально-театральная деятельность в дополнительном образовании), А.Г. Гениной (формирование музыкальной культуры), Е.В. Александровой (развитие восприятия музыкального образа в процессе постановки детской оперы).

Однако возможности театральной деятельности детей в музыкальном развитии детей до сих пор не являлись предметом специального исследования.

Анализ литературы позволил предположить, что музыкальному развитию способствует специальная организация условий целенаправленного обучения детей разным видам художественной деятельности в их взаимосвязи.

Развитие теории и практики воспитания дошкольников средствами музыки происходило под влиянием взглядов Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджанян, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, Б.М. Теплова, В.Н. Шацкой, Б.Л. Яворского и других, подчеркивавших необходимость этой работы, начиная с раннего возраста для нравственного и интеллектуального развития личности детей.

Система отечественного музыкального воспитания дошкольников, сложившаяся в 60-х-70-х гг. XX века, опиралась на педагогические и психологические исследования проблем развития музыкального восприятия дошкольников (СМ. Беляева-Экземплярская, И.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радынова, СМ. Шоломович) и возможностей детей в оценке музыки (П.А. Ветлупша, Л.Н. Комиссарова, П.А. Чичерина, А.И. Шелепенко).

П.А. Ветлугина, разработавшая многие важнейшие проблемы музыкальной деятельности детей, предложила объединить в практике музыкального обучения и воспитания методы традиционной и инновационной педагогики. Этого подхода придерживаются А.Д. Артоболевская, А.П. Зимина, А.И. Катинене, Л.Н. Комисарова, Л.Е. Кострюкова, М.Л. Паландишвили, О.П. Радынова, Т.И. Смирнова и другие.³

В большинстве созданных технологий воспитание гармонично развитой личности осуществляется в процессе сочетания разных видов художественной деятельности, каждый из которых (пение, движение, декламация, игра на шумовых, ударных инструментах, декоративно-прикладное и изобразительное творчество) органичен для ребенка, но на практике приоритет нередко отдается какому-то одному виду музыкальной деятельности.

Парадоксальность многих методических исследований и разработок заключается в акцентировании внимания к процессу творческой деятельности и недооценке педагогической значимости ее продукта (система освоенных знаний, умений и навыков нередко замещает собой продукт музыкального творчества детей).

Следует отметить и то, что большинство существующих концепций и авторских методик, как правило, ориентированы на небольшие временные отрезки (3-4 года, 5-7 лет, младший школьный возраст), то есть ограничиваются рамками образовательных учреждений разного типа. Подобное «возрастное» дробление приводит к необходимости специальных усилий, направленных на осуществление преемственности музыкального развития ребенка.

В преодолении названных негативных тенденций особую значимость приобретают музыкально-сценические произведения, написанные для детей. Видную роль в процессе формирования интегрированных принципов творческого музыкального развития детей сыграли композиторы - зарубежные (Б. Бриттен, К. Орф, 3. Кодай, П. Хиндемит) и отечественные (Ц. Кюи, А. Гречанинов, М. Красев, М. Коваль, Д. Кабалевский, М. Минков и др.).

В последние десятилетия появляется множество новых музыкально-сценических произведений, которые, являясь материалом, доступным и увлекательным для восприятия современными детьми, могут поднять на новый уровень их творческое развитие. Именно в этих произведениях ребенок способен проявить, реализовать себя в разных видах творческой деятельности. Пение, пластика, актёрское мастерство, разработка художественного решения спектакля - все это компоненты, без которых невозможно обойтись в работе над сценическими произведениями.



1.2 Творческие игры дошкольников

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

Она делит все детские игры на 2 группы. Первые Н.К. Крупская называла творческими; подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной отечественной дошкольной педагогике классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые, строительные и театрализованные игры. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью. Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в 3-летнем возрасте и достигает расцвета в 5-6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6-7 лет.

Ребенок в своем взрослении проходит ряд этапов, и также поэтапно развивается его игра: от экспериментирования с предметами, ознакомления с ними к отображению действий с игрушками и предметами, затем появляются первые сюжеты, потом прибавляется вхождение в роль и, наконец, драматизация сюжетов.

Д.Б. Эльконин называет сюжетно-ролевую игру деятельностью творческого характера, в которой дети берут на себя и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заменители. Театрализованная игра появляется в определенный период и как бы вырастает из сюжетно-ролевой игры. Это происходит в тот момент, когда в более старшем возрасте дети не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых. Детям становится интересно основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории.

Сюжетно-ролевая игра и театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия.

Творчество проявляется в данных видах игр в том, что дети творчески производят все, что видят вокруг: ребенок передает свои чувства в изображаемом явлении, творчески претворяет замысел, варьирует свое поведение в роли, по-своему использует предметы и заместители в игре.

Различие между сюжетно-ролевыми и театрализованными играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результат игры, а в театрализованной может быть такой продукт - поставленный спектакль, инсценировка.

В связи с тем, что оба вида игры, сюжетно-ролевые и театрализованные, относятся к творческим видам, следует определить понятие творчества. Согласно энциклопедической литературе, творчество - это новое, никогда не бывшее ранее. Таким образом, творчество характеризуют 2 основных критерия: новизна и оригинальность продукта. Могут ли соответствовать данные критериям продукты детского творчества? Безусловно, нет. Н.А. Ветлугина, виднейший исследователь детского художественного творчества, считает, что в своем творчестве ребенок открывает новое для себя, а окружающим сообщает новое о себе.

Следовательно, продукт детского творчества обладает не объективной, а субъективной новизной. Замечательный ученый педагог Т.С. Комарова под художественным творчеством ребенка понимает «создание ребенком субъективно-нового, (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунка, лепки, рассказ, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к неизвестному новых, ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе владения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, а также сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, рисунка и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Действительно, в игре ребенок многое придумывает сам. Он придумывает замысел, содержание игры, отбирает изобразительно-выразительные средства, организует игру. В игре ребенок проявляет себя как артист, разыгрывающий сюжет, и как сценарист, выстраивающий его канву, и как декоратор, обустраивающий место для игры, и как конструктор, воплощающий технический проект.

Творческая комбинирующая деятельность дошкольника основана на воображении. Именно при помощи воображения создаются игры ребенка. Они служат отголоском тех событий, которые он видел, о которых слышал от взрослых.

Л.С. Выготский считает, что воображение ребенка гораздо беднее воображения взрослого, следовательно, для того чтобы развивать детское творчество, нужно заботиться о развитии воображения. Воображение развивается в процессе накопления впечатлений, образных представлений, для этого необходимо давать как можно больше пищи для восприятия. В своей игре ребенок будет комбинировать увиденное и услышанное, претворяя это в образы, взятые из жизни и из книг.

Для того чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существуем между фантазией и реальностью в поведении человека.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека.

Таким образом, воображение всегда состоит из материалов, данных действительностью. Правда, когда это можно видеть из приведенного отрывка, воображение может создавать все новые и новые системы комбинации, комбинируя сперва первичные элементы действительности (кот, цель, дуб), вторично комбинируя потом образы фантазии (русалка, леший) и т.д. Но последними элементами, из которых создается самое отдаленное от действительности фантастическое представление. Этими последними элементами всегда будут впечатления действительности.

Здесь мы находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта.

Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь, на этот раз не между элементами фантастического построения и действительностью, а между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. Она не воспроизводит того, что было воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации.

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству.

Страх, например, выражается не только в бледности, в дрожании, сухости в горле, измененном дыхании и сердцебиении, но также и в том, что все воспринимаемые в это время человеком впечатления, все приходящие ему в голову мысли обычно окружены владеющим им чувством. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не из вне, логикой наших этих образов.

Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией. Если в описанном нами первом случае чувства влияют на воображение, то в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения.

Сущность этого закона Рибо формулирует следующим образом: «Все формы творческого воображения, - говорит он, - заключают в себе аффективные элементы». Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, реально переживаемым, захватывающим человека чувством.⁴

Остается еще сказать о четвертной, последней форме связи фантазии с реальностью. Эта последняя форма с одной стороны тесно связана с только что описанной, но с другой - существенно отличается от нее.

Сущность этой последней формы заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью.

Примерами такого кристализированного, или воплощенного воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие и т.д. Они созданы комбинирующим воображением человека, они не соответствуют никакому существующему в природе образцу, но они обнаруживают самую убедительную действенную, практическую связь с действительностью, потому, что, воплотившись, они сделались столь же реальными, как и остальные вещи.

Л.С. Выготский говорит, что игра ребенка «не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка».

Можно ли развивать творческие качества детей? Можно, так как обучение и творчество, считают ученые (Т.С. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина и др.). Творческое обучение - таков путь развития детского творчества, указывает Е.А. Флерина, то есть творчество должно пронизывать весь процесс обучения. Ученые считают, что для развития детского творчества важно создавать необходимые условия; предоставлять место для творческих игр детей; создавать обстановку ненасытия, свободы; активизировать, стимулировать детскую фантазию; осуществлять грамотное педагогическое руководство.

В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно стекается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр. Так по мнению Л.С. Фурминой, театральные игры - это игры - представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. Театрально-игровая деятельность детей дошкольников, по Л.С. Фурминой, принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) - это различные виды кукольного театра; вторые игры (непредметные) - это игры-драматизации. Несколько другой подход в работах Л.В. Артемовой. Согласно ее исследованиям, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывается тема, сюжет. Все театрализованные игры в этом случае делятся на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм относятся настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. В этих играх ребенок или взрослый действует за всех персонажей.

В настольном театре традиционно используется театр, игрушки, театр картинок. Сейчас появляются и другие виды настольного театра: баночный театр, вязаный театр, театр коробочек и др.

К играм-драматизациям Л.В. Артемова относит игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого и ребенка), который при этом может использовать надетые на руку куклы бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма.

Игра-драматизация в науке определяется как «предэстетическая деятельность» (А.Н. Леонтьев) и является одной из форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерными для нее мотивом воздействия на других людей. Игра-драматизация рассматривается как вид художественной деятельности дошкольников и отвечает их потребностям в чем то необычном, в желании самим перевоплощаться в образы сказочных персонажей, воображать, чувствовать себя кем то другим.

Н.С. Карпинская отмечает, что результаты деятельности дошкольников в игре драматизации еще не являются искусством; однако, воспроизводя содержание, дети передают образы героев в той мере, насколько это для них доступно, поэтому наблюдается достижение, которые дают право рассматривать игру-драматизацию как приближение к деятельности художественной, особенно в старшем дошкольном возрасте.



Выводы

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом.

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

В области музыкального образования проблема развития ребёнка через театральную деятельность нашла отражение в работах Л.Л. Пилипенко (формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников), И.Б. Нестеровой (формирование социокультурных ориентации), О.Н. Соколовой-Набойченко (музыкально-театральная деятельность в дополнительном образовании), А.Г. Гениной (формирование музыкальной культуры), Е.В. Александровой (развитие восприятия музыкального образа в процессе постановки детской оперы).

Однако возможности театральной деятельности детей в музыкальном развитии детей до сих пор не являлись предметом специального исследования.

Рассмотрим театрализованную деятельность дошкольников в аспекте театрализованных игр.

Театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью.

Сюжетно-ролевая игра и театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия.

Творчество проявляется в данных видах игр в том, что дети творчески производят все, что видят вокруг: ребенок передает свои чувства в изображаемом явлении, творчески претворяет замысел, варьирует свое поведение в роли, по-своему использует предметы и заместители в игре.

В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно стекается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр.



2. Музыкальное развитие дошкольников в процессе театрализованной деятельности

2.1 Музыкальное развитие детей дошкольного возраста

Музыка, как и другие виды искусства, является специфической формой художественного отражения действительности. Глубоко и многообразно воздействуя на чувства, волю людей, музыка способна благотворно сказываться на их общественной деятельности, влиять на формирование личности.

Эффект воспитательной роли музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость музыки, ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Сегодня, когда мир музыки представлен чрезвычайно широким спектром различных стилей и направлений, особенно актуальной становится проблема воспитания у слушателя хорошего вкуса, способного отличать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Поэтому очень важно сформировать у юного поколения высокие духовные потребности и разносторонние художественные способности. Для этого необходимо в повседневной практике музыкального обучения и воспитания детей использовать высокохудожественные образцы музыки различных культур и, конечно, музыку своего народа.

Музыке отводится особая роль в воспитании ребенка. С этим искусством человек соприкасается от рождения, а целенаправленное музыкальное воспитание он получает в детском саду - а в последующем и в школе. Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка. В музыкальном воспитании восприятие музыки детьми является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке так же даются в опоре на ее «живое» звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные способности детей, все виды музыкальной деятельности способствуют развитию способностей ребенка.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст - синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. «Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь».

Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкально-сенсорных способностей ребенка уйдет невосполнимо. Поэтому область исследования - методика музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст - период, когда закладывается первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Что касается области музыкального развития, то именно здесь встречаются примеры раннего проявления музыкальности, и задача педагога развить музыкальные способности ребенка, ознакомить ребенка с музыкой. Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание. Следовательно, если музыка оказывает такое положительное влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними.

Содержание музыкального воспитания дошкольника является приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания и интереса к музыке. В этот период формируется, прежде всего, восприятие музыки. Оно занимает ведущее место в музыкальном воспитании детей в целом.

Ребенок, подражая взрослому, подпевает отдельные звуки, концы фраз, а затем и несложные песенки и подпевки, позже начинается становление собственно певческой деятельности. И здесь задача педагога - стремиться развить у детей певческое звучание, увеличить доступный для этого возраста объем вокально-хоровых навыков. Детей можно подводить к тому, что бы они передавали в пении свое отношение к исполняемому произведению. Например, некоторые песни нужно петь бодро и весело, а другие - нежно и ласково.

Чтобы запомнись что-либо, недостаточно пассивного слушания, нужен активный анализ музыки. Наглядные пособия на музыкальных занятиях дошкольников необходимы не только для более полного раскрытия музыкального образа, но и для поддержания внимания. Без наглядных пособий дети очень быстро начинают отвлекаться. В.А. Сухомлинский писал: «внимание маленького ребенка - это капризное «существо». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая улетает подальше от гнезда, как только стремишься приблизится к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птичку, то удержать ее можно только в руках или клетке. Не ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником. Так и внимание маленького ребенка: «если ты держишь его как птичку, то она плохой твой помощник».

В развитии всех видов музыкальной деятельности детей дошкольников, особенно существенно формирование музыкально - сенсорных способностей. Основу этого формирования составляет вслушивание ребенком, различение и воспроизведение им четырех свойств музыкального звука (высоты, длительности, тембра и силы).

Понимая проблему развития музыкально восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроение, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Это будет способствовать главной задаче музыкального воспитания - развитию эмоциональной отзывчивости, привитию интереса и любви к музыке.

Современные подходы к музыкальному воспитанию дошкольников.

В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. А между тем исследования таких известных ученых и педагогов, как Выготский Л.С., Теплов Б.М., Радынова О.П., доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Предметом исследования послужили специально организованные музыкальные занятия, в которых музыкально-дидактические игры и пособия являлись ведущим видом деятельности. Исходя из этого объект исследования - использование наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов в сочетании со словесными, как наиболее эффективных в музыкально-сенсорном развитии дошкольников.

К сожалению, работа по музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Очевидно, это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально-дидактических пособий.

Безусловно, сама организация использования музыкально-дидактических игр требует от педагога понимания значимости и ценности музыкально-сенсорного развития детей, большого творчества и мастерства, умения и желания эстетично изготавливать и оформлять материал, а таковыми способностями обладает далеко не каждый музыкальный руководитель.

В педагогике существуют различные подходы к характеристике и классификации методов обучения, наиболее распространенными являются: наглядный, словесный и практический методы.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому та важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Восприятие у ребенка и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Различие нюансов музыки развивается у детей с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает - движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различные по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Что бы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в раннем детстве и музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов - спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями. На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство - пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность - бывают долгими и короткими, что они движутся и их чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры. Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть и т.д.)

Музыкально образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительство, творчество, по ходу, к месту. Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция и т.д.). В музыкально-ритмической деятельности, дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов. Обучаясь на игре на музыкальных инструментах, дети так же получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой, в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально - дифференцированного подхода, она перестает быть развивающим.

В связи с происходящими изменениями в культурной и нравственной сфере жизни российского общества возрастает роль воспитания детей с самого раннего возраста. По мнению многих авторов, одним из путей преодоления негативных явлений в духовной сфере может стать музыкальное воспитание детей на самых ранних стадиях.

«Уроки» музыки не только знакомят детей с музыкальными инструментами, но и позволяют освоить основы вокального дыхания, развить голос и слух, расширить кругозор.

Ребята слушают классическую музыку, ставят театрализованные этюды, направленные на развитие эмоционально-образной сферы. Музыкальное развитие детей раннего возраста побуждает малышей проявлять творческую активность, а родителям и педагогам помогает быстрее раскрыть таланты и стремления ребенка.

Такие ученые и педагоги как Асафьев, Виноградов, Гусев, Новицкая и многие другие в качестве основы для музыкального образования и воспитания детей выделяют народное музыкальное творчество. Народное искусство служит высочайшим проявлением исторической достоверности, высоких идеалов и развитого эстетического вкуса.

Нравственное и эстетическое содержание народного музыкально-поэтического творчества, непреходящая ценность его педагогических и психотерапевтических возможностей убеждают в необходимости сохранения и широкого использования фольклора в современной практике воспитания и образования. Обращаясь к народной культуре, как к источнику воспитания, можно найти благодатную почву для формирования и развития у детей различных качеств: интеллектуальных, нравственных, эстетических.

Использование фольклорного материала в музыкальном воспитании неизбежно приводит к поиску новых форм и методов работы с детьми, где ребенок является не просто объектом воспитания, а становится участником творческого акта, что в свою очередь активизирует развитие у него музыкально-творческих способностей.

2.2 Специфика театрализованной деятельности в процессе музыкального развития детей

Современная психолого-педагогическая наука располагает данными о том, что все виды искусства развивают у детей не только художественные способности, но и “всеобщую универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности” (Э.И. Ильенков)⁵ - способность к творчеству. И чем раньше произойдёт встреча ребёнка с искусством, тем процесс развития этой способности будет более эффективным.

Как известно, театр является одной из наиболее наглядных форм художественного отражения жизни, основанной на восприятии мира через образы. Специфическим средством выражения смысла и содержания в театре выступает сценическое представление, возникающее в процессе игрового взаимодействия актёров. Однако в области начального музыкального образования детей музыкально-театральная деятельность представляется наименее разработанным направлением, тогда как эффективность его очевидна, о чём свидетельствуют многочисленные психолого-педагогические исследования.

Музыкальное воспитание является синтезом различных видов деятельности. Процесс музыкального воспитания включает в себя все виды музыкальной деятельности и в том числе театрализацию. В занятиях музыкой театрализация должна занимать весомое место, наряду с другими видами деятельности театрализация оказывает большое влияние на развитие у ребенка творческих способностей, образного мышления.

В процессе театрализованных игр, происходит интегрированное воспитание детей, они обучаются выразительному чтению, пластике движения, пению, игре на музыкальных инструментах. Создается творческая атмосфера, которая помогает раскрыться каждому ребенку как личности, применять собственные возможности и способности. В процессе создания театрализованных представлений на основе музыкальных произведений для ребенка открывается еще одна сторона искусства, еще один способ самовыражения, с помощью которого он может стать непосредственным творцом.

В зависимости от используемых методик преподавания музыки, педагог может взять за основу проводимых занятий театрализацию. Элементы театрализации могут быть использованы как при проведении развлекательных мероприятий и праздников, так и на основных занятиях, начиная с младшей группы. В процессе музыкального воспитания детей постепенно усложняются упражнения, выполняемые ребенком, и вместе с тем возрастает и его самореализация в творческой сфере.⁶

Театрализованные представления, обыгрывание музыкальных произведений занимают немаловажное место в целостном музыкальном воспитании ребенка. Театрализация позволяет ребенку любого возраста и пола открыть для себя возможность «играть» и обучаться одновременно. Подобный вид деятельности доступен всем и оказывает благоприятное воздействие на творческое развитие ребенка, его открытость, раскрепощенность, позволяет избавить ребенка от ненужной стеснительности и комплексов.

По своей природе театральное искусство наиболее близко детской ролевой игре, которая складывается как основа относительно самостоятельного функционирования детского сообщества и к 5 годам занимает позицию ведущей деятельности детей. Важнейшим компонентом детской игры и театра выступает роль как освоение и познание окружающей действительности, как её художественное отражение. В игровой деятельности роль опосредуется через игровой образ, а в театре - через сценический. Сходными являются и формы организации этих процессов: - игра - ролевая и актёрская. Таким образом, театральная деятельность отвечает природосообразности этого возраста, удовлетворяет основную потребность ребёнка - потребность в игре и создаёт условия для проявления его творческой активности.

Как правило, материалом для сценического воплощения служат сказки, которые дают «на редкость яркий, широкий, многозначный образ мира». Участвуя в драматизации, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, наиболее сложное выполнение, т.к. оно не опирается ни на какой овеществленный образец.

Музыкальный компонент театральных занятий расширяет развивающие и воспитательные возможности театра, усиливает эффект эмоционального воздействия как на настроение, так и на мироощущение ребёнка, поскольку к театральному языку мимики и жестов добавляется закодированный музыкальный язык мыслей и чувств. В этом случае у детей увеличивается количество и объём сенсорно-перцептивных анализаторов (зрительных, слуховых, двигательных).

Природная предрасположенность дошкольников к “напеванию” и “пританцовыванию” объясняет их живой интерес к восприятию музыкально-театрального действа и участию в нём. Удовлетворение этих возрастных потребностей в музыкально-театральном творчестве освобождает ребенка от закомплексованности, дает ему ощущение своей особенности, приносит ребенку массу радостных минут и огромное наслаждение. Восприятие “поющих слов” в музыкальном спектакле становится более осознанным и чувственным за счёт подключения сенсорных систем, а собственная включённость в действие позволяет ребёнку смотреть не только на сцену, но и в “себя”, уловить своё переживание, зафиксировать его и оценить.

Приобщение детей 5-8 лет к музыкально-театральному творчеству в условиях групп музыкально-эстетического развития.⁷

Театрализацию в работе с детьми необходимо применять с самого младшего возраста. Малыши с радостью изображают в небольших сценках повадки животных, имитируя их движения, голоса. С возрастом задачи по театрализованной деятельности усложняются, дети инсценируют небольшие сказки, поэтические произведения. К театрализации нужно привлекать и педагогов, которые будут, как и дети, брать на себя роли героев сказок. Важно также и приобщение родителей к подготовке спектаклей, тем самым, происходит сближение семьи с жизнью детей в детском саду. Совместные мероприятия взрослых, более старших детей и наших воспитанников создают обоюдный интерес к театральному виду деятельности.

Восприятие музыкального искусства невозможно без субъективного и творческого принятия музыкального образа, то возникает необходимость расширения содержания ознакомления дошкольников с музыкальным искусством и, прежде всего, пересмотра отношения к сенсорным эталонам, связанным с миром звуков.

Известно, что основой музыкального образа является звучащий образ реального мира. Поэтому для музыкального развития ребенка важно наличие богатого чувственного опыта, в основе которого лежит система сенсорных эталонов (высота, длительность, сила, тембр звучания), реально представленных в звучащих образах окружающего мира (например, дятел стучит, дверь скрипит, ручей журчит и т. д.).