Психологические теории развивающего обучения. Детско-родительские отношения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Психологические теории развивающего обучения

2. Психологическое содержание категории «отношение»: родительско-детские отношения

Список использованной литературы

1. Психологические теории развивающего обучения

развивающий обучение детский родительский

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Норма, 2007. - 175 с.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским. Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Одна из работ Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям. Эльконин Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. - М.: Инфра - М, 2006. - 126 с.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т.е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов таких, как А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. придерживались позиций данной теории.

Многие полагают, что эта теория подвергается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип -- принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он может понять, для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Естественно сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин. - Томск, 2005. - 201 с.

Согласно второй теории обучение и есть развитие. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России многие направления данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

По этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами, а также обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Таким образом, любое обучение -- развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы). Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. - М., 2004. - 153 с.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.

Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории). Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин. - Томск, 2005. - 201 с.

Следует отметить, что теория развивающего обучения (впрочем, как и любая другая) невозможна без соответствующих вспомогательных обоснований. Поэтому потребовалось разработать несколько вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского, в частности его понимание роли основного генетического закона в психическом развитии ребенка, его понимание обучения как общения и сотрудничества и т.д.

Обозначим предметное содержание этих вспомогательных теорий: Эльконин Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. - М.: Инфра - М, 2006. - 126 с.

- теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин);

- теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов);

- теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.);

- теория связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.);

- теория диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).

Таким образом, перечисленные теории дополняют и расширяют существующие теории развивающего обучения, что связано с развитием педагогической мысли и особенностями психологического развития детей на определенном историческом этапе.

2. Психологическое содержание категории «отношение»: родительско-детские отношения

Термин «отношение» охватывает бесчисленное множество самых различных признаков и свойств объектов в их взаимозависимости друг от друга, в их взаиморасположенности и взаимосвязи.

К анализу категории «отношение» в разные годы обращались такие исследователи как В.Н. Панфёров, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Теоретические и эмпирические вопросы проблемы отношений и взаимоотношений рассматривали в своих работах социальные психологи Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломенский, В.Н. Куницына, Н.Н. Обозов, И.Р. Сушков.

Согласно В.Н. Мясищеву, отношение - целостная система индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Петров С.П. Психология: учебник для вузов / С.П. Петров. - М.: Проспект, 2011. - 596 с.

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости.

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено:

- во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку - родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям;

- во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, М.В. Полевая, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.).

Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что: Дубровина И.В. Психология: учебник для студентов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Норма, 2007. - 475 с.

- они характеризуются сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя;

- имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому.

А.С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления. И наконец, существенная особенность детско-родительских отношений заключается в постоянном их изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Те отношения, которые сложились в младенчестве, неприемлемы для ребенка трех лет и тем более на последующих возрастных этапах. Лапиков Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Лапиков. - 2009. - 360 с.

Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения и собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Таким образом, необходимо выделить основные характеристики детско-родительских отношений:

- относительная непрерывность и длительность во времени;

- эмоциональная значимость для ребенка и родителей;

- амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций);

- изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка;

- потребность родителей в заботе о ребенке и родительская ответственность.

Теоретический анализ разработанности проблемы детско-родительских отношений и их формирования в настоящее время показал, что в целом существующие взгляды и концепции можно объединить в три больших методологических подхода, в рамках которых ведутся исследования: функциональный, структурный и феноменологический.

В рамках функционального подхода детско-родительские отношения рассматриваются с точки зрения их воспитательной функции. Семья является главным институтом социализации ребенка, где в отношениях со взрослыми происходит формирование личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). Концепции, отнесённые к данному подходу, концентрируются на итоговом выражении этих отношений, фиксируя, разные формы его отклонений, препятствующих полноценному функционированию семьи (С. Минухин, В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.). Лапиков Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Лапиков. - 2009. - 360 с.

Функциональное рассмотрение детско-родительских отношений предполагает их анализ с точки зрения действия - родители (мать, отец) включены в последовательную координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую какой-то цели, достижение которой принесёт им определённый результат. А.Я. Варга выделяет типологию детско-родительских отношений: принимающе-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически-авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для вузов / Г.С. Абрамова, 2009. - 701 с.

Таким образом, функциональный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму их основного предназначения - обеспечения успешного психосоциального развития ребёнка в семье. В рамках данного подхода изучают механизмы влияния этих отношений на различные сферы жизнедеятельности детей, выявляют качественные особенности детско-родительских отношений в обеспечении успешности ребёнка в различных видах деятельности, анализируют возможные нарушения в этих отношениях.

В структурном подходе исследователи обращаются к детско-родительским отношениям как совокупности устойчивых семейных связей, обеспечивающих их целостность при различных внешних и внутренних изменениях (В.Д. Шадриков, В.И. Степанский, А.К. Осницкий). С появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль - родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. В данном подходе признаётся, что качество семейного взаимодействия и детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин, В.В. Бойко, А.И. Антонов, Р.В. Овчарова и др.). Формирование готовности к детско-родительским отношениям является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно.

Психолого-педагогическое формирование родительства основывается на педагогическом потенциале семьи и включает в себя два аспекта - формирование родительства как: Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для вузов / Г.С. Абрамова, 2009. - 701 с.

- средства воспитания ребенка;

- частного случая социализации ребенка в аспекте передачи представлений о семейных ролях, родительских и супружеских функциях.

К серьёзным достижениям структурного подхода к изучению детско-родительских отношений можно отнести раскрытие понятия родительства как интегрального психологического образования личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания (Р.В. Овчарова, М.О. Ермихина).

Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства.

Суммарным выражением всех компонентов является стиль семейного воспитания. Таким образом, структурный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму социально-психологических и психолого-педагогических проблем самих родителей.

На раскрытие сущности детско-родительских отношений и осмысление их роли в жизни человека направлен феноменологический подход. Как направление персонологии, феноменология фиксируется на понимании субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, его личной точки зрения на мир и себя.

К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человек выступает как средство удовлетворения определённых потребностей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне. Во втором случае, один партнер к другому относится как к личности, то есть за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть не похожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь. Дубровина И.В. Психология: учебник для студентов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Норма, 2007. - 475 с.

В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей - в этом смысле можно говорить о материальной стороне отношений. С другой стороны существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого - полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей друг друга.

В объяснении детского отношения к родителям существует гипотеза «воспроизводства отношений», дающая представление о том, что ребенок относится к другому и к себе так, как родители относятся или относились к нему. Ребенок интериоризирует способы родительского отношения и управления поведением посредством механизма интроекции, описанного З.Фрейдом. Применительно к родительскому отношению, следует отметить, что его формирование происходит также через социальное научение родительскому поведению, которое данное общество считает нормативным для мужчины и женщины. Феноменологический подход в исследовании детско-родительских отношений позволяет проникнуть во внутреннюю сущность данного явления и анализировать его индивидуальное значение в контексте восприятия человеком собственной жизни. Основная идея данного подхода связана с представлением о том, что истинно родителем человек становится в момент понимания смысла собственного существования в данном качестве. Лапиков Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Лапиков. - 2009. - 360 с.

Таким образом, в отечественной психологии детско-родительские отношения рассматриваются с различных методологических позиций. Эти отношения представляют собой относительно самостоятельное и развивающееся с течением времени образование. Они являются подсистемой в конкретной культурно-исторической системе взаимоотношений людей, связанных между собой брачными, родственными и социальными отношениями. Пережитый в детстве опыт этих отношений в том или ином виде транслируется при взаимодействии с собственными детьми.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для вузов / Г.С. Абрамова, 2009. - 701 с.

2. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М., 2006. - 285 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 2005. - 396 с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Норма, 2007. - 175 с.

5. Дубровина И.В. Психология: учебник для студентов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова А.М. Прихожан. - М.: Норма, 2007. - 475 с.

6. Лапиков Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Лапиков. - 2009. - 360 с.

7. Петров С.П. Психология: учебник для вузов / С.П. Петров. - М.: Проспект, 2011. - 596 с.

8. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин. - Томск, 2005. - 201 с.

9. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. - М., 2004. - 153 с.

10. Эльконин Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. - М.: Инфра - М, 2006. - 126 с.

Размещено на Allbest.ru