Проблемное обучение в начальной школе

Второй этап. Анализ ее содержания, т.е. обнаружение в ее тексте данного (известного) и искомого (наблюдение формы костей в покое и движении; вывод о том, что кости - твердые, непластичные, их форма остается всегда неизменной; в то же время без костей не может быть движения - становится ясным противоречие, заключенное в условии задачи).

Третий этап. Ответ, разрешающий противоречие: кости скелета приводятся в движение мышцами.

Четвертый этап. Доказательство правильности ответа (новые наблюдения за тем, как мышцы «управляют» движением костей).

Сравним этапы решения обеих задач и последовательность этих этапов (см. стр. 43).

Мы видим, что изменились не только количество и последовательность этапов - изменилась их внутренняя логика: задача 2 решается путем индуктивного рассуждения, задача 1 решается дедуктивно.

Задача 2

Задача 1

Первый этап.

Предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы).

Второй этап.

Анализ ее условия, т.е. выявление известного и искомого и обнаружение содержащегося в ней противоречия (возникновение проблемной ситуации).

Третий этап.

Догадка о взаимоотношениях между искомым и известным, (т.е. предполагаемый ответ, гипотеза).

Ответ (решение задачи).

Четвертый этап.

Проверка гипотезы (наблюдение, сравнение).

Доказательство правильности ответа.

Пятый этап.

Окончательный ответ (решение задачи)

Таким образом, проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены прежде всего на получение ответа, т.е. собственно знания (о том, например, что такое сокращение мышц и каков механизм этого сокращения), способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.).

Речь, следовательно, должна идти о разумных пропорциях при выборе учителем индуктивного или дедуктивного вариантов проблемного изложения. В реальном процессе обучения проблемное изложение может содержать компоненты и индуктивной, и дедуктивной логики внутри решения одной задачи.

Итак, мы выяснили структуру двух способов решения задачи. Но структура решения проблемной задачи совпадает со структурой проблемного изложения только в том случае, если в проблемном изложении учитель решает одну проблемную задачу. Если проблемное объяснение учителя состоит из решения нескольких задач (в нашем примере их три),то и проблемное изложение состоит из нескольких «эпизодов»: сколько задач включено в проблемное изложение, столько структурных компонентов оно содержит. Учителю в этом случае необходимо позаботиться о том, чтобы решаемые им задачи были соединены в монологе не механически, а логически. И, во-вторых, стремиться к тому, чтобы в проблемном изложении разные проблемные задачи решались разными логическими путями: и индуктивным, и дедуктивным, и индуктивно - дедуктивным.

Таким образом, с точки зрения излагаемого объекта (т.е. содержания учебного материала), правомерно выделять два варианта проблемного изложения:

1. построенное на материале истории научного знания;

2. построенное на современном научном знании. С точки зрения структурно-логических особенностей, можно выделить:

1) индуктивное,

2) дедуктивное,

3) индуктивно-дедуктивное проблемное изложение. Сказанное позволяет перейти к описанию сущности проблемного изложения.

Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение - это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.).

Психологическая сторона проблемного изложения в значительной степени связана с тем, что предъявление в процессе проблемного изложения системы проблемных задач детерминирует у большей части школьников возникновение проблемных ситуаций, ведущих к желанию преодолеть и объективное противоречие, заключенное в условии задачи, и субъективное противоречие между потребностью найти ответ к задаче и невозможностью дать этот ответ из-за недостатка знаний или отсутствия способа решения задачи. Остается обсудить некоторые особенности методики проблемного изложения в начальной школе.

Во-первых, возможно ли его использование в начальной школе? Ведь известно, что у детей младшего школьного возраста трудно концентрируется внимание, тем более, что источник информации при изложении учителя - вербальный. И тем не менее, экспериментальные исследования показывают, что это возможно. Проблемное изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно удерживать внимание младших школьников от 5-7 минут в первом классе до 7-12 минут - во втором и до 20 минут - в третьем (четвертом) классах.

Во-вторых, проблемно излагаться может не только учебный материал по природоведению (ознакомлению с окружающим миром), но и по математике, русскому языку, чтению (литературе), т.е. на любом предметном содержании. Однако из этого содержания необходимо научиться вычленять эпизоды и фрагменты, содержащие информацию, связанную причинно-следственными или, шире, обстоятельственными и/или атрибутивными связями.

Проблемное изложение в начальной школе необходимо сочетать с беседой эвристического или катехизического характера, а также с практическими заданиями (наблюдением, опытом, экспериментом, анализом текста и т.п.) и средствами наглядности. Таким образом, монологическая форма изложения сочетается с диалогической.

Наконец, продуктивным при проблемном изложении оказывается превентивный показ младшим школьникам алгоритма решения проблемных задач учителем. В этом случае план решения проблемной задачи должен быть оформлен на доске, и учитель в ходе своего монолога привлекает к доске внимание школьников, четко соотнося каждый элемент монолога с его обозначением на доске.

Список рекомендуемой литературы

1. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1976.

2. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. - М., 1984.

3. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. - М., 1984.

4. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. - Пг., 1915.

5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

6. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976.

7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

8. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М., 1975.

9. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

10. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М., 1985.

11. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. - М., 1978.

12. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984.

13. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1979.

14. О проблемном обучении в начальных классах: Сб. ст. - Магнитогорск, 1978.



ГЛАВА. V. ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении младших школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Что представляет собой сущность эвристической беседы? «Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам».

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. "Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги… Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос. «По своей природе вопрос есть особая форма мысли, стоящая на рубеже между незнанием и знанием, предшествующая и в то же время способствующая образованию новых суждений… Это продуктивная форма мысли», - пишет В.В. Заботин7.

Особая роль вопроса эвристической беседы подчеркнута в ее определении, данном Н.М. Плескацевичем: «Эвристическая беседа - это создаваемая учителем система логически взаимосвязанных вопросов, каждый из которых составляет логический шаг, ведущий учащихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска»8.

Прежде чем рассматривать признаки эвристической беседы, приведем пример такой беседы, использованной на уроке в третьем классе (тема урока: «Природа степей»).

На вопрос о том, какая в степи зима, ученик отвечает: «Зима в степи короткая и теплая». Однако этого ответа недостаточно, тем более, что ученик не может свой ответ обосновать. Путем эвристической беседы учитель подводит учащихся к пониманию причин, характеризующих времена года в данной природной зоне.

Учитель: Посмотрите на карту и скажите, как расположена степь по отношению к тундре и к полосе лесов? Где зимой теплее и почему?

Ученик: Полоса степей находится южнее, следовательно, солнце находится выше над горизонтом и сильнее нагревает землю, поэтому в полосе степей теплее, чем в тундре и в полосе лесов.

Учитель: Как такое положение полосы степей будет отражаться на временах года в степи?

Ученик: Чем южнее, тем теплее, потому что нагревает сильнее солнцем.

Учитель: Правильно. Какой из этого можно сделать вывод, какая зима в степи?

Ученик: Зима в степи более короткая и теплая, чем в тундре и в полосе лесов.

Учитель: Как вы думаете, одинаковая ли будет зима на территории всей степи? Подходит ли для всей зоны степей такая характеристика зимнего времени года - короткая и мягкая зима?

Учащиеся дают противоречивые ответы.

Учитель: Постараемся вместе ответить на этот вопрос. Посмотрим на карту. Что вы можете сказать о территории зоны степей?

Ученики: Территория степей большая…

- Степь вытянута с запада на восток.

Учитель: Правильно. Как вы думаете, одинаковы ли будут климатические условия в западной и восточной частях степи?

Ученик: Климатические условия будут различны.

Учитель: Где будет теплее, в западной степи или в восточной?

Ученик: Теплее в западной степи, так как ближе к Атлантике, это оказывает утепляющее действие на погоду.

Учитель: Где же зима будет мягче, теплее и менее продолжительная?

Ученик: Зима будет менее холодной и менее продолжительной, конечно, на западе, в западных степях, чем на востоке.

Учитель: Итак, вернемся к вопросу, поставленному в самом начале.

Подходит ли для всей зоны степей такая характеристика зимы - короткая и мягкая?

Учащиеся дают отрицательный ответ.

Учитель: Почему не подходит? Обоснуйте свой ответ.

Учащиеся дают полный ответ.

Учитель: А теперь давайте подведем итог, какя же зима в степной полосе?

Ученик: Короткая, мягкая в западной части степей и более суровая на востоке.

Как видим, данная беседа, развертывающаяся в условиях, когда учащимся ответ неизвестен либо он неточен (неполон, ошибочен), представляет систему логически взаимосвязанных вопросов, сопровождающихся цепочкой ответов. Вопросы соединены не механически, но расположены так, что каждый последующий логически вытекает из содержания ответа на предыдущий. Ответ же представляет собой часть решения задачи и является отдельной мыслительной ступенькой.

Подытоживая изложенное, выделим основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б) все вопросы взаимосвязаны;

в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос.

Приведенный выше пример беседы структурно выглядит как цепь вопросов:

В В1 В2 В3 … Вn …



и ответов на каждый из них:

О О1 О2 О3 … Оn …,

приводящих в результате к какому-то общему выводу.

На поставленный вопрос каждый раз следует ответ:

В В1 В2 В3 … Вn

О О1 О2 О3 … Оn

Вопрос вместе с ответом составляет шаг, ступеньку.

Первый шаг

Второй шаг

Третий шаг

n-ый шаг

В1

О1

В2

О2

В3

О3

Вn

Оn

= О (общий)

Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Если на вопрос учителя следует ошибочный ответ, то учитель с помощью контрвопросов вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставит новый вопрос.

Схематически исправление ошибки можно изобразить так:

В1 В2(1) В3(1) В4(1) В1

О1 О2(1) О3(1) О4(1) О1

(ошибочный) (верный)

Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи на карте», «прочти оба предложения и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ - описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания - не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме. Например, задание - «Посмотрите вновь на карту и назовите формы поверхности, характерные для степей», -аналогично вопросу: «Какие формы поверхности характерны для степей? (природоведение, 3-й класс); требование - „Расскажите о последних минутах жизни Матвея Кузьмина“ - аналогично вопросу „Как прошли последние минуты Матвея Кузьмина?“ (чтение, 3-й класс).

Эвристическая беседа, как видим, вовсе не закована в жесткую броню последовательно и непрерывно чередующихся вопросов и ответов: в нее включаются высказывания отвечающих, могут быть введены цепи вопросов, требующих объединяющего ответа, а также оценочные суждения и т.п.

Таким образом, проанализировав структуру эвристической беседы и установив, что основным ее элементом является вопрос, уточним, какова специфика вопроса в эвристической беседе.

Вопрос, представляя сложное взаимодействие отношений:

а) предметного,

б) логического,

в) психологического,

г) синтаксического характера - широко освещен в специальной литературе - по философии, логике, психологии, языкознанию, являясь обязательным компонентом беседы как общепедагогической категории, и нашел достаточно обширное отражение в педагогической литературе (см. главу III „Проблемный вопрос“).

В чем состоит назначение вопроса в эвристической беседе? Вопрос в ней, как несущий противоречивое отношение двух видов знания (знание сущности и знание о незнании) выполняет функцию побудительного мотива к превращению знания о незнании в знание сущности. Вопрос в эвристической беседе есть тот первый шаг выхода за пределы имеющихся знаний, без которых невозможно направленное познавательное движение мышления, так как вопросная форма выражает наличие проблемы и ставит саму проблему. Вопрос эвристической беседы - это мыслительная задача, решение которой открывает учащимся путь к дальнейшему отысканию истины. Благодаря вопросу мысль ученика находит выход там, где ему уже казалось невозможным найти новое решение. Каждый вопрос эвристической беседы, следовательно, есть шаг по направлению мысли к достижению определенной цели. Постановка нового вопроса всякий раз вызывает потребность искать выход из ситуации, что, в свою очередь, вызывает актуализацию в прежних знаниях материала, необходимого для ответа на выдвинутые вопросы.

Вопрос и ответ органически связаны между собой и имеют ряд точек соприкосновения, расположенных на линии единого для них предмета, хотя функции у них совершенно противоположные: вопрос определяет предмет искомого, ответ определяет найденное его содержание.

В эвристической беседе ответ на вопрос представляет не только результат знаний, но и процесс овладения знаниями. И каждый новый вопрос указывает на имеющуюся незаконченность знаний учащегося и выражает побуждение к пополнению недостающих знаний. Ответы как структурный элемент эвристической беседы - это „собственные“ ответы учащегося: ученик не видел их готовыми в учебнике и не слышал в рассказе учителя. Они „вырабатываются“ в ходе мыслительной деятельности на базе известных ученику фактов и обобщений с помощью собственных усилий.

Таким образом, анализ структуры помогает проникнуть в сущность эвристической беседы, дает возможность полнее выявить ее природу. Но вопрос и ответ как структурные элементы присущи любой беседе, в том числе и катехизической. В чем же специфика структуры именно эвристической беседы?

Как известно, особенность эвристической беседы состоит в том, что в ходе ее каждый раз выдвигается искомое, требующее решения. Именно эта особенность принципиального характера и есть отправная точка к более глубокому решению вопроса о структуре эвристической беседы.

Искомое мы выделяем как первый элемент в структуре эвристической беседы, а подведение и постановка искомого, выраженного в проблеме, составляет первый этап в реализации данной беседы. Поскольку искомое в большинстве случаев выражено проблемой, то, естественно, встает необходимость помнить, что такое проблема. Взаимоотношения между понятиями „проблема“, „задача“, „вопрос“ проанализированы в главе I „Проблемная ситуация“, поэтому здесь только кратко повторим некоторые выводы.

Проблема - это осознание того, что мы еще не познали и что должны познать. Учебная же проблема - это осознание учащимися познавательного вопроса, который не может быть решен на основе имеющихся знаний, но который необходимо решить с целью преодоления возникшего учебного или практического затруднения. Однако отождествлять проблему с вопросом будет неправомерно, хотя связь между ними существует: многие проблемы ставятся в форме вопроса, нередко совпадая с ним. Поэтому проблемы можно представить, как „такую разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий, отличных от простого информационного поиска“10.

В основе искомого (проблемы, проблемной задачи, проблемного вопроса и т.д.) лежит противоречие между имеющимся у учащихся материалом, запасом сведений, с одной стороны, и тем, который предстоит найти,- с другой стороны. Наличие „противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их снятие“.

Заложенный же в противоречии запас знаний не указывает ученику самого решения, а только, побуждая к поиску, направляет его по пути нахождения новых знаний. Такой путь поиска, начальной границей которого является постановка искомого, а конечной - нахождение ответа на него, в эвристической беседе объективно существует. А поскольку имеющиеся знания сами по себе не указывают такого пути, то остается единственный выход - самостоятельно пройти путь решения или самостоятельно найти решение.

Следовательно, способ решения является вторым структурным элементом в эвристической беседе. Так, способ решения в приведенной нами эвристической беседе по природоведению (3-й класс), (тема „Природа степей“) включает следующие предметно-логические операции:

1. Выяснение местоположения полосы степей.

2. Сопоставление особенностей местоположения и климатических условий полосы степей.

3. Выяснение связи особенностей местоположения зоны степей с ее природными условиями.

4. Обобщение этих связей.

Найденный ответ нередко может оказаться недостаточным, поэтому каждый раз встает необходимость провести проверку решения с целью установления, удовлетворителен ли полученный ответ. Значит, ответ и проверка его значимости есть заключительный элемент структуры эвристической беседы.

Таким образом, структура эвристической беседы содержит:

а) искомое (вопрос, проблема, проблемная задача и т.п.);

б) способ решения;

в) решение

деятельность учителя по выстраиванию шагов поиска,

деятельность ученика по выполнению каждого шага;

в) решение

г) результат решения.

Структура эвристической беседы проявляется в ее функциях, которые весьма разнообразны. Как и все методы обучения, эвристическая беседа выполняет общепедагогические функции: побудительную, образовательную, воспитательную, развивающую и контрольно - коррекционную. В то же время, будучи методом проблемного обучения, эвристическая беседа имеет и специфические функции:

1. Обучение способам решения проблем, руководство познавательной деятельностью учащихся через: а) раскрытие пути поиска или доказательство его истинности; б) показ образца путей поиска и стимулирование самого поиска; в) формирование у учащихся умения строить систему доказательств (Н.М. Плескацевич).

2. Формирование познавательной самостоятельности (С.И. Брызгалова).

3. Формирование диалектического мышления школьников (В.С. Шубинский).

Достижению этих целей способствует также выявление типов эвристической беседы, роли и места ее в учебном процессе. Наиболее обстоятельную разработку типологического аспекта проблемы эвристической беседы в дидактике предлагает Н.М. Плескацевич. Взяв в качестве исходного основания объект поиска в эвристической беседе, автор выделяет три типа эвристической беседы: 1) эвристическая беседа, направленная на поиск ответа при условии, когда учащиеся знают способ; 2) эвристическая беседа,

направленная на поиск способа при условии, когда учащиеся знают ответ; 3) эвристическая беседа, направленная на поиск и ответа, и способа.

В беседах первого типа определение пути поиска и само его прохождение сливаются воедино. Характер структуры познавательной деятельности в них сводится к тому, что система вопросов учителя показывает этапы поиска, актуализирует наличные знания, но поиск ответа на эти промежуточные вопросы осуществляется самими учащимися. Следовательно, беседы такого типа привлекают учащихся к участию в самом поиске, осуществляемом ими поэлементно.

Функции эвристических бесед второго типа состоят не в самом коллективном поиске решений, а в раскрытии пути этого поиска или доказательстве истинности этих знаний, то есть в выявлении способа. Беседе второго типа свойствен свой, специфический для нее характер структуры познавательной деятельности учащихся. Он состоит в том, что учитель упорядочивает при такой беседе воспроизведение знаний учащихся в той последовательности, в которой необходимо эти знания построить при поиске ответа. С помощью системы вопросов учитель актуализирует знания учащихся. Сам поиск в такой беседе не осуществляется.

Деятельность учащихся в беседе третьего типа направлена на поиск ответа и обоснование этапов поиска, позволяющее найти и способ решения. Эвристические беседы данного типа являются как бы промежуточным звеном от первого типа ко второму.

На основе анализа структуры эвристической беседы выделяем и две ее формы: I) жесткая вопросно-ответная форма эвристической беседы - основными компонентами являются вопрос учителя и ответ учащегося; 2) „свободная“ форма эвристической беседы, имеющая несколько иную структуру: на один вопрос учителя следует „гроздь“, „цепочка“ логически следующих друг за другом ответов учащихся без промежуточных вопросов учителя. Эти промежуточные вопросы подзадачи есть „внутренние“ (Д. Пойа) вопросы, которые в свернутом виде учащиеся ставят перед собой сами»13.

Эвристическая беседа выполняет важные задачи: позволяет получать глубокие и прочные знания. Побуждая к установлению связей и закономерностей в изучаемом материале, она способствует проникновению в его сущность, помогает находить в изучаемом материале причинно-следственные связи, обосновывать свои суждения, опровергать ошибочные мнения, критически подходить к фактам.

Эвристическая беседа развивает высокую активность и сознательность учащихся, формирует познавательную самостоятельность высоких уровней.

Особую роль играет эвристическая беседа в развитии школьников: аналитико-синтетическая деятельность, к которой она побуждает, заставляет сравнивать и сопоставлять, абстрагировать и конкретизировать, использовать индукцию и дедукцию как формы умозаключений. Разрешение противоречий вызывает у учащихся мыслительную активность, а интенсивная и напряженная работа мысли формирует познавательный интерес, вызываемый логикой самого поиска.

Так как эвристическая беседа в силу своей природы соединяет в себе частичные мыслительные задачи, объединенные искомым и запрограммированные в системе вопросов учителя, то появляется возможность видеть ход умственной работы, осуществлять обратную связь, вести текущий контроль и учет знаний - беседа становится средством управления познавательной деятельностью школьников. Использование эвристической беседы наиболее эффективно в системе и единстве с другими дидактическими средствами. Поэтому важно определить место эвристической беседы в процессе обучения.

Место эвристической беседы обусловлено определенными факторами, от которых зависит успешное ее применение в учебном процессе. Главными из них являются: а) уровень развития учащихся; б) логическая структура учебного материала; в) наличие достаточного запаса исходных знаний.

Детям, как показывают исследования психологов, базирующиеся на данных анатомии и физиологии человека, от природы присущ особо «деятельный» характер, требующий самостоятельности (как в двигательных, так и в умственных действиях). Использование эвристической беседы при обучении учащихся младшего школьного возраста имеет определенные преимущества перед монологической формой, требующей длительного слушания. Монологическая форма в значительной мере неадекватна заложенным природой возможностям, поэтому она утомляет учащихся этого возраста (вот почему так важно, чтобы изложение знаний в форме монолога учителя было проблемным).

В самих границах младшего возраста существуют некоторые особенности. По мере продвижения учащихся по возрастным ступенькам деятельность первой сигнальной системы постепенно опосредуется речью. Это накладывает отпечаток на характер и методику проведения эвристической беседы. Эвристическая беседа в процессе обучения младших школьников, где при нахождении, скажем, причин явления сначала приходится искать связи между ближайшими, соседствующими явлениями, а затем - с остальными, - безусловно, отлична от эвристических бесед в средних или старших классах.

Весьма важно также учитывать, какой материал отвечает возможностям применения эвристической беседы. Как известно, содержание учебного материала имеет в себе как бы две стороны: во-первых, материал повествовательного характера, состоящий из конкретных фактов (события, явления, примеры и т.д.), и, во-вторых, - материал, производный от этих фактов (выводы, правила, обобщения и т.п.). Элементы в содержании материала состоят между собой в определенных отношениях. В связях между элементами проявляется внутренняя сторона учебного материала. В нем потенциально заложены возможности применения эвристической беседы, так как выявление зависимостей осуществляется с помощью суждений и умозаключений учащихся в форме ответов на вопросы к каждому звену взаимоотношения. Сами конкретные факты в эвристической беседе подвергаются сопоставлениям, оценкам, приводятся в систему. Весь же материал, производный от фактов, который представляет цепь взаимоотношений элементов, может быть раскрыт через систему суждений и умозаключений как ответов на вопросы эвристической беседы.

Таким образом, логическая структура такого материала содержит в себе скрытую линию поиска, это значит, и скрытую цепь последовательных суждений, умозаключений, которые позволяют эвристической беседе сделать их внешне явными.

Наконец, место эвристической беседы в процессе обучения определяется наличием достаточной базы знаний, так как решение проблем возможно только в том случае, если у учащихся имеется определенный запас знаний, относящихся к решению. Так, для успеха эвристической беседы по теме «Жизнь и деятельность населения зоны степей» (природоведение, 3-й класс) у учащихся в запасе должны быть знания о климатических, природных условиях данной полосы, о местоположении и особенностях рельефа степей, о растительном и животном мире, также учащиеся должны иметь представления о ряде профессий.

Итак, границы применения эвристической беседы в начальной школе определяются уровнем развития учащихся, структурой учебного материала и наличием достаточного запаса знаний. Однако глубже вскрыть природу эвристической беседы, понять ее сущность можно и с помощью анализа деятельности учителя и учащихся при использовании данной беседы в процессе обучения.

Деятельность учителя при использовании эвристической беседы имеет два этапа:

а) организационно-подготовительный;

б) исполнительский. Сущность организационно-подготовительного этапа состоит в том, что каждый раз, исходя из конкретной дидактической цели конкретного урока, учитель проводит логико-теоретический анализ учебного материала, чтобы выяснить, позволяет ли этот материал применить эвристическую беседу.

Исполнительский этап начинается с постановки искомого:

1) искомое может выдвинуть и сформировать сам учитель;

2) учитель может создать ситуацию, в ходе которой учащиеся под его руководством будут подведены к искомому;

3) учащиеся усматривают и формулируют искомое сами.

Эвристическая беседа требует от учителя высокого уровня мастерства, глубокой подготовки. В противном случае такая беседа превращается в «искусство вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы», «собственно из ничего создавать чудо»; «ведь даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще, задача сократировать с детьми (при отсутствии педагогического мастерства. - С.Б.) равняется задаче открыть квадратуру круга»14.

Завершая разговор об эвристической беседе, приведем классический пример ее фальсификации. Пример этот описан П.Ф. Каптеревым еще в конце прошлого столетия, но он настолько выразителен, что заслуживает внимания и сегодня, чтобы продемонстрировать наиболее типичные ошибки в реализации эвристической беседы.

«Один учитель, в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкать, необходимые потому, что он накануне готовился к этой беседе, приноравливал к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие - дело пропало. Урок начался вопросом:



- Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода?

Следует несколько ответов.

- Сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т.п.

Учитель старается навести их на правильный ответ.

- Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?

После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она - дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так глупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается за импровизацию вопросов.

- Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы к этому слову? Ну что она делает? - кончает он, скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош.

Ученики отвечают:

- Каплет, течет, льется.

Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает:

- Сквозь потолок-то, что она делает?

Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них говорят вполголоса:

- Что делается? - Льется.

- Ну, льется!- подхватывает учитель. - Ну, а еще как можно сказать?

- Течет, - отвечают ему.

- Ну, а еще как? Течет. Ну, а если сквозь что-то течет, как говорят, какой слог прибавляют?

Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит:

- Вода протекает.

Учитель пишет на доске глагол „протекает“, а затем, в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскуток бумаги, обращается к ученикам и говорит:

- Наблюдайте, что я буду делать.

Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает:

- Что я сделал?

Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили:

- Дыру.

И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять.

Выходит из класса он, словно из бани, и, встретившись с другим преподавателем, говорит:

Ну, батюшки, вот тупицы-то ученики».

В чем причина неудачи учителя? - В неумении продумать систему вопросов, в отсутствии педагогического предвидения. Готовясь к эвристической беседе, учитель должен находить и создавать противоречия, научиться их всемерно подчеркивать, заострять. И чем больше учитель сумеет направить мыслительный процесс на решение противоречий, тем активнее вступают в эту деятельность силы разума.

Список рекомендуемой литературы

1. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников. - М., 1976.

2.Заботин В.В. О познавательной роли вопросов // Советская педагогика. - 1967. - № 9.

3. Каневская Н.Г. Дидактические условия совершенствования эвристической беседы в начальных классах. - Киев, 1982.

4. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.

5. Лернер И.Я. Методы обучения. - М., 1982.

6. Метельский Н.В. Современные методы и системы обучения математике // Дидактика математики. - Минск, 1975.

7. Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. - М., 1975.

8. Мочалов Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1979.

9. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Кн. для учителя. - М., 1983.

10. Плескацевич Н. М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Минск, 1969.

11. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. - М., 1972.

12. Розет И.М. Что такое эвристика. - Минск, 1969.

13. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

14. Шубинский В.С. Проблемы начального философского образования школьников. - М., 1984.



ГЛАВА VI. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Исследовательский метод обучения имеет более чем полуторастолетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков. Опираясь на его монографию, рассмотрим представления о сущности исследовательского метода, его месте, функциях, методике, сложившиеся в педагогике к 20-м годам XX века, т.е. задолго до возникновения концепции проблемного обучения.

Как определялась в те годы сущность исследовательского метода? - «Это такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

1) наблюдение и постановка вопросов;

2) построение предположительных решений;

3) исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение».

Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, - пишет Б.Е. Райков, - что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты - не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности… Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану».

Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов - он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка".

Теперь нам предстоит остановиться на часто повторяющемся вопросе о том, какой смысл придается термину «исследование»? Интересными представляются размышления по этому поводу М.М. Рубинштейна. Он считал, что со строго формальной стороны во всем том, к чему можно приложить термин «исследование», должны быть даны следующие элементы: проблема, метод и система в разрешении ее и стремление к объективному итогу". Исследование не должно быть обязательно теоретическим, как неправильно утверждать и то, что оно должно давать непременно нечто новое. Оно может быть проверочным (общей сводкой): оно остается исследованием только для того, кто его провел, но лишено смысла для всех остальных. Можно говорить о том, пишет М.М. Рубинштейн, что учащиеся субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, «научаются вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее».

Мысль о том, что исследование, проводимое школьником, и исследование, проводимое ученым, имеют много общего, оказалась весьма плодотворной. Большое внимание уделил этой проблеме С.Т. Шацкий. В чем именно эти два вида исследования (научное и учебное) сходны, а в чем различны? Сравнение учебного и научного исследования шло по пути вычленения этапов того и другого, определяемых логикой поиска. Учебное исследование, по С.Т. Шацкому, имеет те же этапы, что и научное:

1) постановка вопроса;

2) предполагаемое решение вопроса - догадка, гипотеза;

3) исследование догадки, гипотезы путем наблюдения, опыта, теоретического анализа;

4) разрешение вопроса и проверка;

5) фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т.п.

Таким образом, в основе и научного, и учебного исследования лежат наблюдение, гипотеза, эксперимент (опыт), освещенные индуктивным логическим построением. Различие же между двумя видами исследования состоит в их объеме и степени новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное - проблему субъективную для ученика, т.е. объективно проблемой уже не являющуюся. Кроме того, в учебном исследовании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии «пропускаются» или осуществляются в свернутом виде. С.Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования. Первый тип - констатирующие исследования. Их цель - путем наблюдений раскрыть существенные признаки предмета (например, размеры, форму, вес, цвет и т.д.) или явления и привести к наполнению образов у ребенка.

Второй тип - умозаключающее исследование - использует наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи между явлениями.

Третий тип - обобщающее исследование - на основе наблюдений и опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления.

Опыт применения исследовательского метода в обучении, как он был описан С.Т. Шацким, созвучен современным идеям проблемного обучения.

Анализ взглядов С.Т. Шацкого на исследовательский метод обучения выполнен М.Н. Скаткиным в следующих публикациях: Скаткин М.Н. С.Т.Шацкий // Советская педагогика.- 1968.- №7; Он же .С.Т. Шацкий // Советская педагогика. - 1973.- №6.

Следует отметить, что в первой трети XX века исследовательский метод применялся, прежде всего, в обучении естествознанию (биологии, физике, химии и т.д.), так как наблюдение, опыт, эксперимент - органические приемы его изучения. Однако перед педагогами встал вопрос о том, применим ли исследовательский метод к другим учебным дисциплинам.

Одни - Б.Е. Райков и др. - отвергают саму возможность применять исследовательский метод обучения к другим наукам, кроме естествознания. Другие - В.А. Шиголев, К.Н. Ягодовский - считают, что исследовательский метод должен быть единым для всех предметов, изучаемых в школе. К примеру, исследовательская работа на уроке по грамматике может иметь следующую схему:

1) подготовительная беседа и наблюдение над той или иной группой грамматических фактов, относящихся к данной теме;

2) вывод из наблюдений (гипотеза);

3) подбор учениками соответствующих примеров, доказательств (аналогия опыта, эксперимента);

4) соответствующая письменная работа.

При самостоятельном изучении какого-нибудь литературного произведения школьник должен выдвинуть предположение, при помощи которого представить мысленно действующих лиц, их характерные черты, фигуры, лица, представить голос, быт и.т.д. При этом необходимо заметить, что школьник реально их не видит, поэтому так важно развивать у детей воображение, без которого не может быть исследования.

Наконец, важна еще одна сторона исследовательского метода в обучении: доступен ли этот метод в обучении младших школьников? Все исследователи единодушны в том, что метод не только доступен, но и обязателен именно в начальной школе, так как по своей природе младший школьник активен, пытлив, он «набрасывается» на все новое, он стремится все исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает его внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.

Таким образом, исследовательский метод обучения отнюдь не «выдуман», он постепенно развивался в процессе роста педагогической мысли и действительно имеет корни в прошлом.

Дальнейшее развитие представлений о сущности, функциях, месте, методике исследовательского метода в обучении и, в частности, в обучении младших школьников связано с возникновением концепции проблемного обучения. Подобно тому, как это случилось с эвристической беседой (одним из старейших методов обучения), исследовательский метод, уже достаточно широко известный и используемый школой, органично «вписался» в систему методов проблемного обучения.

Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенский, Н.М. Мочалова, Т.А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И.Я. Лернер. Что же нового знаем мы об исследовательском методе сегодня? Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Но в чем источник активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся? Ответ на этот вопрос связан с исследованиями психологии мышления, проведенными в 40-60-х годах, и, в частности, с открытием феномена проблемной ситуации как особого психического состояния, вызывающего начало мыслительной деятельности (см. главу I). Выполнение исследовательских заданий базируется на этом особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Далее. Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно (см. главу II). И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, но определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются:

1) усвоение новых знаний;

2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

3) постепенное усложнение решаемых проблем;

4) овладение чертами творческой деятельности.

Итак, «сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск»7. Данное определение содержит основные сущностные признаки исследовательского метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке. В нем «доминирует применение основных приемов соответствующего научного метода» (В.И. Андреев). В.И. Дорно говорит о привитии детям навыков исследовательской деятельности. Т.А. Камышникова считает, что процессуальную сторону исследовательского метода обучения составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности. М.И. Махмутов неоднократно акцентирует внимание на том, что одним из важнейших признаков исследовательского метода является признак полноты этапа решения учебной проблемы.

Существенные признаки исследовательского подхода, по мнению Т. А. Камышниковой, таковы: введение общих и частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах; организация учебно-образовательной, поисково-творческой деятельности, актуализация внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; усложнение содержательной и совершенствование процессуальной сторон познавательной деятельности; изменение характера взаимоотношений «учитель - ученик».

Основными функциями исследовательского метода являются воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; овладение (на элементарном уровне) методами научного познания; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Итак, при исследовательском методе учащиеся решают задачу самостоятельно. Исключает ли это управляющую деятельность учителя? Нет, не исключает. В чем же она состоит?

Эту проблему исследовал Ю.В. Сенько. В учебном, как и в научном наблюдении или эксперименте, он выделяет подготовительную, исполнительную и заключительную стадии. Каждая из них, в свою очередь, имеет ряд составляющих. Подготовительная стадия включает: постановку цели, формулировку гипотезы, составление плана наблюдения или эксперимента, выбор средств для их проведения; исполнительная стадия предполагает реализацию составленного плана и его коррекцию; заключительная стадия - анализ и интерпретацию результатов наблюдения или эксперимента.

Приобщение учащихся к постановке цели наблюдения или эксперимента включает: выдвижение цели учителем и последующее соотнесение с ней хода и результатов наблюдения или эксперимента; показ необходимости или значения постановки цели; побуждение учеников к анализу житейской практики для выделения процедуры целеполагания; сопоставление данных учебного и житейского опыта школьников.

Ознакомление учащихся с выдвижением гипотез включает: побуждение их к высказыванию предположений о результатах предстоящего наблюдения или эксперимента и обязательное акцентирование их внимания на факте такого высказывания; обращение к истории науки; использование аналогии; анализ известного им из житейской практики эмпирического материала с целью выявления в нем общего; предваряющее изучение нового материала; домашние задания на подбор группы фактов, известных из повседневного опыта, и объяснение общего в них; получение таких результатов наблюдения или опыта, которые не согласуются с выдвинутыми на основании житейских наблюдений предположениями.

Ознакомление с выбором оборудования для проведения наблюдения или эксперимента включает: соотнесение оборудования с целью или гипотезой предстоящего наблюдения или опыта; косвенные указания, побуждающие учащихся к осмыслению процедуры выбора оборудования; постановку вопросов, направленных на определение степени точности измерений, получаемых при их использовании.

Ознакомление с планированием предстоящих в процессе наблюдения или эксперимента действий осуществляется последовательно. Сначала показывается целесообразность и необходимость планирования, раскрывается логика составления плана предстоящего наблюдения или эксперимента, лабораторного наблюдения или опыта: школьники самостоятельно планируют и проводят несложные домашние эксперименты, лабораторные наблюдения и опыты. В организации домашних заданий ученики нацеливаются на составление плана проведения лабораторных работ, который затем обсуждается и реализуется в классе, и использование житейских наблюдений при составлении в домашних условиях плана предстоящего эксперимента.