Проблемное обучение в начальной школе

К тексту „Органы пищеварения“: в одном племени произошла кража. О воре ничего не было известно, кроме того, что это женщина. На помощь позвали старейшину племени. Он собрал всех женщин, велел каждой держать во рту горсть сухого риса, а через несколько минут заглянул каждой в рот и указал воровку.

Как старейшина мог узнать, кто совершил кражу?

К тексту „Органы кровообращения“:

1. Вы уже знаете, что легкие, желудок, мозг, печень, почки и т.д. находятся в разных местах организма человека. Каким же образом кровь может обслуживать органы, которые находятся в разных местах?

2. Кровь - жидкость. И вода - жидкость. Кровь находится в человеке, как вода в сосуде. Однако вода в сосуде неподвижна. Кровь же движется, например, от желудка к мозгу. Почему движется кровь в организме человека?

3. Кровь находится в нашем организме, как жидкость в сосуде. Известно, что в этом „сосуде“ есть два вида крови: кровь свежая, богатая кислородом, и уже использованная кровь, бедная кислородом. Почему они не смешиваются?

Эти и подобные им тексты и представляют собой проблемные задачи. Их основная особенность состоит в том, что они вызывают у субъекта, школьника состояние осознаваемого им противоречия между знанием и незнанием, выходом из которого может стать только решение задачи. Это состояние и есть проблемная ситуация.

Таким образом, проблемная задача есть специальная дидактическая конструкция, имеющая целью создание проблемной ситуации.

В последние десятилетия различные аспекты проблемной задачи освещались в работах психологов - А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, М.И. Кругляка, А.М. Матюшина, Д.Б. Эльконина; дидактов - Д.В. Вилькеева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина; методистов - М.А. Беляева, Н.Г. Дайри, М.К. Ковалевской, Н.М. Колягина, Н.И. Кудряшева, Т.В. Напольновой, Л.Е. Стрельцовой и др. Следует отметить, что большинство этих исследований посвящено проблемной задаче в старших классах и по преимуществу предметам гуманитарного цикла. Составлены сборники задач по различным учебным дисциплинам: по русскому языку (Т.В. Напольнова), литературе (Б.М. Бим-Бад, С.И. Брызгалова, Л.Е. Стрельцова), обществоведению (Е.И. Соседова), истории (И.Л. Лернер), физике (Л.А. Иванова, Р.И. Малафеев) и др. Меньше внимания уделено разработке проблемных задач в начальной школе. Правда, в последние годы появились работы В.В. Лялина, Г. Остера, Н.А. Погореловой, А.А. Сайлибаева, П.М. и Б.П. Эрдниевых, С.З. Якупова и др., рассматривающие проблемную задачу на материале природоведения и математики в младших классах. Анализ позволяет выделить несколько аспектов проблемной задачи, к которым обращено внимание исследователей.

Во-первых, понятия „проблема“, „проблемная ситуация“, „проблемная задача“, „проблемный вопрос“ частью исследователей не разграничиваются: они либо отождествляются, либо в одни и те же термины вкладывается различное наполнение.

Во-вторых, нет единства и в выборе термина, обозначающего задачу. Она именуется:

1) „проблемно-познавательной задачей“ (А.И. Назарец, А.А. Сайлибаев);

2) „поисковой познавательной задачей“ (М.А. Беляев, В.И. Загвязинский, Э.Г. Мингазов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

3) „познавательной задачей“ (С.И. Высоцкая, Т.В. Напольнова, Н.М. Плескацевич, Л.Е. Стрельцова, С.З. Якупов);

4) „проблемной задачей“ или „познавательной задачей“, отождествляемой с „проблемой“ (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, К.А. Славская);

5) „проблемным вопросом“, „проблемным заданием“, „проблемным упражнением“, отождествляемым с „познавательной задачей“ (А.И. Назарец, Г. Цумме).

Эта терминологическая разноголосица вызвана сложностью самого предмета споров, и каждый из предлагаемых терминов указывает на какую-то важную сторону задачи. Так, термин „познавательная задача“ указывает на ее дидактическую цель; „поисковая познавательная задача“ - на творческий характер учебной деятельности; „проблема“ - на содержательную сторону изучаемого материала (его противоречивость); „проблемный вопрос“, „проблемное задание“, „проблемное упражнение“ - на возможные формы предъявления проблем и т.д.

Несмотря на терминологические разногласия, все исследователи согласны в одном: в процессе решения „познавательной“ („проблемно-познавательной“, „поисково-познавательной“) задачи („вопроса“, „упражнения“, „задания“) учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся. Думается, что рассматриваемое понятие следует обозначить термином „проблемная задача“. „Задача“ - потому, что так называется вид заданий, в которых есть условие и вопрос. „Проблемная“ - потому, что данное определение к слову „задача“ соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией.

2. Структура проблемной задачи

В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы:

1) условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения;

2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия (С.З. Якутов).

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании.

Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному. Одна из форм - вопросительное предложение (примеры см. выше). Другая форма - побудительное предложение (задание). Например, в 3-м классе на уроке природоведения предлагается проблемная задача, неизвестное в которой выражено в форме побудительного предложения: „Измерьте длину тени от гномона (метрового шеста) в полдень 21 декабря. Докажите, что 21 декабря - самый короткий день в году“ (Н.А. Погорелова). Здесь известное и неизвестное не расчленены разными предложениями: в последнем предложении сообщается, что 21 декабря - самый короткий день в году, и в то же время спрашивается о видимых доказательствах этого факта. Кроме того, условие содержит некоторые параметры решения данной задачи: чтобы найти доказательства, надо установить связь между длиной тени от гномона и долготой дня.

На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Пример (6 кл., тема „Понятие о причастии“): „Можно ли о собаке, бродящей по лугу, сказать, что она бродячая? Почему?“ Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Условие же здесь „лишнее“, так как предполагается, что дети знают точное значение слова „бродячая“ (бездомная, не имеющая хозяина).

И все-таки следует учесть, что в начальной школе предпочтительнее задачи с условием, так как его отсутствие может привести к ухудшению „проблемного видения“.

3. Типология проблемной задачи

И здесь имеется несколько подходов. Так, А.А. Сайлибаев строит свою типологию на основе степени самостоятельности учащихся, необходимой при решении задач. Он выделяет два типа задач:

1) проблемно-познавательные (большая самостоятельность)

2) репродуктивно-познавательные (меньшая самостоятельность).

Иной подход предлагает М.П. Пальянов. Он разделяет проблемные задачи („задания“) на:

1) требующие установления отношений между элементами знаний;

2) требующие определения различий в сходных ситуациях;

3) требующие различного применения определительного объекта (понятия, модели, образа);

4) требующие установления зависимости построения объекта;

5) имеющие несколько решений или позволяющие получить решение разными способами;

6) требующие преобразования, сочетания известных способов и получения нового способа;

7) задачи, решение которых возможно известным ученику способом, но имеется более эффективный способ, не лежащий на „поверхности“. Недостаток данной типологии состоит в том, что под нее не подведено единое логическое основание, из-за чего некоторые типы задач дублируют друг друга. Так, при решении задач третьего и четвертого типов нельзя обойтись без установления какого-либо отношения между элементами знаний (а это первый тип задач). Другие исследователи (А.Ф. Эсаулов, С.Ф. Жуйков и др.) логическим основанием для деления задач на типы считают дидактические цели. Опираясь на это основание, А.Ф. Эсаулов предлагает следующую типологию:

1) задачи для изучения нового;

2) задачи для закрепления изложенного учителем материала;

3) задачи для самостоятельного приобретения новых знаний;

4) задачи для контроля. Сходную классификацию предлагает С.Ф. Жуйков:

1) задачи, характерные для приобретения знаний и умений;

2) задачи для закрепления пройденного материала.

На основе этих общедидактических классификаций можно составлять проблемные задачи по частным дидактикам.

Наиболее продуктивной оказалась общедидактическая типология, предложенная И.Я. Лернером. Он делит задачи по двум основаниям:

1) проблемно-содержательному и 2) методам науки, применяемым при решении задач.

К проблемно-содержательным относятся задачи:

- на установление причинно-следственных связей;

- на выяснение тенденций развития данного явления;

- на определение сущности явления и др.

К построенным на основании общенаучных методов исследователь относит задачи с применением:

- сравнительного метода;

- метода аналогий;

- описательного метода и др.

Сегодня имеется несколько частно-дидактических типологий задач (см. выше). Очень интересные задачи по математике предлагают В.А. Крутецкий, Д. Пойа, Д.М. Гришин и др. Особое место занимают задачи по математике для 2-4 классов, предлагаемые Г. Остером. Они остроумны, затейливы, умело учитывают особенности психологии младшего школьника. Л.С. Рубинштейн говорил, что проблемная ситуация может начинаться с чувства удивления, - Г. Остер „начинает“ ее с чувства юмора.

Приведем примеры задач Г. Остера.

„На одной жужаре к нам прижакали 70 лямзиков, а на другой - на три лямзика больше. Сколько лямзиков прижакали к нам на обеих жужарах?“

„Хор, состоящий из 280 мальчиков и 105 девочек, исполняет задушевную песню. К счастью, лишь четвертая часть мальчиков и третья часть девочек орет во все горло, остальные только открывают рот. Найди разность между мальчиками и девочками, орущими во все горло“.

„Рост Кати 1м 75 см. Вытянувшись во весь рост, она спит под одеялом, длина которого 155 см. Сколько сантиметров Кати торчит из-под одеяла?“

„40 бабушек ехали кататься на мотоциклах. Впереди на мотоцикле без глушителя ехала в одиночестве самая шустрая бабушка, за ней мчались три мотоцикла с колясками, на каждом их которых поместилось по три бабушки, а сзади их догоняли остальные мотоциклы. На отставших мотоциклах сидело по две бабушки. Сколько всего мотоциклов было у бабушек?“

Психолого-дидактичекий анализ таких задач еще впереди, так же как и изобретательских задач Ю.И. Соломатина. Наш опыт показывает, что некоторые изобретательские задачи способны решать и младшие школьники, причем с помощью исследовательского метода в форме мозгового штурма. Приводим примеры таких задач (адаптировано нами).

1. Одна американская фирма выпускала ножи для чистки картофеля. Лезвие делалось из стали, а ручка - из пластмассы самых ярких цветов. Хозяйки охотно покупали эти ножи, и фирма процветала. Но наступил момент, когда картофельные ножи появились в каждой американской семье. Их перестали покупать, и доходы фирмы резко сократились.

Что нужно сделать, чтобы при минимальных затратах увеличить продажу ножей?

(Сделать ручки из серой пластмассы под цвет картофеля: хозяйки начнут быстро терять ножи в очистках).

2. Одно министерство располагалось в многоэтажном здании, где работал один лифт. На площадках перед дверьми лифта утром и вечером стояли очереди из работников министерства. Люди теряли время, нервничали и ссорились.

Что нужно сделать, чтобы без больших затрат исправить ситуацию? (Повесить на стенах у входов в лифт зеркала).

4. Система проблемных задач

Некоторые исследователи считают, что проблемные задачи по каждому учебному предмету должны представлять собой систему. Под системой понимается заданная программа, выполнение которой обеспечивает знание проблем, свойственных наукам, способов их решения и порядок обязательных действий, без которых простая совокупность задач не решается, как бы увлекательны и интересны они ни были. Система задач должна отвечать некоторым обязательным показателям. И.Я. Лернер выделяет пять показателей, которые должна содержать система:

1) основные типы аспектных проблем, характерных для данной науки и предусмотренных школьной программой, т.е. учебных проблем;

2) важные для среднего образования типы методов данной науки;

3) формировать основные черты творческой деятельности;

4) строиться по принципу постепенного усложнения;

5) учитывать дидактическое требование последовательности и повторяемости задач.

Обязательными для системы являются показатели 1-й, 2-й и 4-й. Адаптируя эти показатели системы к обучению младших школьников, Н.А. Погорелова предлагает следующие условия системы проблемных задач (речь идет о задачах по природоведению, но очевидно, что предлагаемые условия системы задач применимы ко всем учебным предметам в начальной школе):

1) усложнение содержания изучаемого материала;

2) повышение уровня обобщения этого материала;

3) увеличение объема знаний, которыми должен владеть ученик, чтобы решить проблемную задачу.

Итак, „усложнение“, „повышение“, „увеличение“. Речь идет, видимо, не столько о признаках системы, сколько о последовательном возрастании уровней сложности проблемных задач.



5. Уровни сложности проблемных задач

Как определить уровень сложности проблемной задачи? Известно несколько подходов. Одни исследователи определяют ее в зависимости от количества неизвестных задачи, количества данных, количества понятий, вводимых для ее решения (А.Ф. Эсаулов); другие - степенью обобщенности знаний (А.И. Матюшкин); третьи - процентом учащихся, решивших задачу, когда сложность является величиной, обратно пропорциональной количеству правильных решений (Ц.Л. Рупина).

Наиболее продуктивной является точка зрения И.Л. Лернера. Сложность задачи обусловлена тремя факторами:

а) составом условия: чем больше в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее;

б) расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения задачи (ведущий фактор сложности);

в) составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в результате решения задачи.

В каждой задаче совмещаются все три фактора сложности. Это позволяет построить таблицу сложности.

И условие, и состав решения, и расстояние между условием и решением включают в себя обычно не более четырех элементов, и тогда таблица сложности проблемных задач принимает следующий вид:

1. А2Б1В1

2. А3Б1В1

3. А4Б1В1-2

4. А2Б1В2-3

5. А3Б1В2-3

6. А4Б1В1-2

7. А2Б1В4

8. А3Б1В4

9. А4Б1В4

10. А2Б2-3В1

11. А3Б2-3В1

12. А4Б2-3В1

13. А2Б2-3В2-3

14. А3Б2-3В2-3

15. А4Б2-3В2-3

16. А2Б2-3В4

17. А3Б2-3В4

18. А4Б2-3В4

19. А2Б4В1

20. А3Б4В1

21. А4Б4В1

22. А2Б4В2-3

23. А3Б4В2-3

24. А4Б4В2-3

25. А2Б4В4

26. А3Б4В4

27. А4Б4В4

А - состав условия; Б - расстояние между вопросом и ответом; В- состав решения.

По вертикали таблицы идет наращение сложности такого показателя, как состав условия (А), поскольку он остается неизменным при варьировании других показателей. Точно так же возможен набор вариантов сочетания показателей сложности по отношению к показателю Б, к показателю В.

Пользуясь таблицей, нетрудно построить задачу любой степени сложности в зависимости от исходного основания. Рассмотрим несколько конкретных проблемных задач (на примере природоведения) и определим их тип и уровень сложности. Напомним, что одна из существующих типологий проблемных задач (И.Я. Лернер) строится по двум основаниям: проблемно-содержательному и методам науки, применяемым при решении задач.

Пример 1

Задача. Мальчик занимался спортом: каждое утро он пробегал 3 км. Однако на соревнованиях по метанию мяча он занял последнее место. Как это могло случиться? Что бы вы посоветовали ему делать?

Ответ. При беге сильно напрягаются одни и те же мышцы - мышцы ног. Другие же мышцы мальчик не тренировал, а при метании мяча нужны сильные руки. Можно посоветовать мальчику давать нагрузку разным мышцам: подтягиваться, отжиматься, качать пресс, делать наклоны.

Данная задача является проблемной, так как в ее содержание включено противоречие между сообщаемым фактом и сложившимися у школьников представлениями (спорт делает людей сильными, но мальчик, который каждый день занимался спортом, на соревнованиях оказался самым слабым).

Условие задачи содержит в себе следующие данные: мальчик занимался бегом и участвовал в соревнованиях по метанию мяча, в которых потерпел поражение (два компонента).

Неизвестное: почему мальчик оказался слабым? Как можно исправить это положение? (два компонента).

Для ответа на вопрос нужно выстроить следующую логическую цепочку:

1) мальчик занимался только бегом, следовательно, он напрягал мышцы ног;

2) при метании мяча нужны сильные мышцы рук, мальчик же их не тренировал;

3) следовательно, ему нужно тренировать мышцы рук. Для этого следует подтягиваться, отжиматься, качать пресс;

4) необходимо тренировать все мышцы тела (четыре элемента).

Обобщим сказанное.

По проблемно-содержательному основанию это задача на определение сущности явления. По методам науки - на установление причин по следствиям. По степени сложности она относится к 22-му уровню (А2Б4В2). Если определять сложность этой задачи по подкритериям, разработанным специально для задач по природоведению (А.Н. Погорелова), то картина получается следующая:

- по подкритерию „а“ (усложнение содержания учебного материала) - задача, отражающая условия жизни, которые влияют на строение и развитие;

- по подкритерию „б“ (повышение уровня обобщения знаний) - задача, содержанием которой служит природоведческое представление;

- по подкритерию „в“ (увеличение объема знаний, которыми необходимо владеть для решения) - задача, для решения которой необходимы два промежуточных „знания“: что такое мышцы; определенные физические упражнения дают нагрузку на определенные группы мышц.

Пример 2

Задача. Тело человека может быть очень гибким. Например, гимнаст сильно изгибает свой позвоночник, делая „мостик“. Спина при этом принимает форму дуги. Почему же руки и ноги человека сгибаются не в любом месте, а только в трех: руки - в плече, локтях, кисти; ноги - в бедре, колене, стопе?

Ответ. В бедре, колене, стопе, плече, локте, кисти находятся места соединения костей (суставы). Здесь кости соединены подвижно и могут перемещаться, а в промежутках (например, между коленом и стопой) находятся цельные, прочные и несгибаемые кости.



Проблемная ли это задача? Да, так как в ее содержании заключено противоречие между практическими наблюдениями и необходимостью их теоретического обоснования. Это задача на установление причинно-следственных связей. При ее решении необходимо применение такого метода науки, как установление причин по следствиям.

Каков уровень сложности задачи? В условии - два компонента: позвоночник изгибается в нескольких местах, а руки и ноги в трех (А2). Ответ содержит один компонент: руки и ноги сгибаются только в местах соединения костей (В1). Промежуточных звеньев - три: позвоночник гибкий потому, что он состоит из мелких костей, позвонков, которые гибко соединены между собой; кости рук и ног гибко соединены только в трех местах; потому руки и ноги сгибаются только в трех местах (Б3). Следовательно, задача относится к 10-му уровню сложности (А2Б3В1), а по критериям сложности природоведческих задач она может быть описана следующим образом:

- по подкритерию „а“ - задача на изучение внешних свойств частей тела;

- по подкритерию „б“ - задача, содержанием которой служат природоведческие понятия (кости рук, ног, позвоночника; сухожилия, связки);

- по подкритерию „в“ - задача, для решения которой понадобятся три „промежуточных“ знания: знание того, что такое позвоночник; знание свойств костей; знание строения позвоночника, рук и ног.

6. Условия составления проблемных задач

Этой проблемой занимались многие исследователи. Наиболее приемлемой при обучении младших школьников нам представляется точка зрения А.А. Сайлибаева:

1. Любое понятие или обобщение, связанное с каким-либо предыдущим понятием межтемной или внутритемной связью, может быть изучено посредством решения задач (репродуктивных или проблемных);

2. На простых линейных связях в большинстве случаев конструируются задачи репродуктивного характера, задачи же проблемного характера строятся на сложных связях.

3. Изучение содержания нового материала с помощью проблемных задач невозможно в тех случаях, когда:

а) оно является совершенно новым и не имеет связи с ранее изученным материалом;

б) когда его нельзя представить как последовательность взаимосвязанных вопросов, приводящих к новым знаниям;

в) когда в их содержании нет противоречия.

4. Составляя задачи к конкретному уроку, целесообразно исходить из структурных этапов этого урока.

7. Процесс решения задачи

Психологи, исследуя процесс творческого решения задачи, выделяют три основных его момента: 1) осознание проблемы; 2) ее разрешение; 3) проверку полученных результатов (А.Я. Пономарев, 1964). Более глубокое изучение процесса решения задачи позволило выделить новые его этапы. Так, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Л.Е. Стрельцова и др. на втором этапе (решение задачи) выделяют три самостоятельных подэтапа:

- расчленение задачи на данное и искомое (осознание имеющихся данных и вопроса);

- выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто возникает необходимость выдвинуть гипотезу и спланировать ее проверку;

- осуществление решения.

Дальнейшее дробление этапов решения привело к тому, что, к примеру, В.И. Загвязинский, Д.М. Гришин выделяют в процессе решения задачи девять этапов и подэтапов, А.А. Столяр - 13. На наш взгляд, процесс решения задачи на уроке выглядит следующим образом:

1) предъявление задачи учителем;

2) возникновение проблемной ситуации (осознание фактов, данных в тексте задачи, как противоречивых);

3) выход из проблемной ситуации (решение):

Вариант А (индукция)

Вариант Б (дедукция)

1. Объяснение обнаруженного противоречия (гипотеза)

1. Ответ

2. Доказательство (проверка гипотезы)

2. Доказательство правильности ответа

3. Ответ

С процессом решения проблемной задачи тесно связан способ ее решения. Собственно говоря, этих способов три: проблемная задача полностью решается самим учителем с соблюдением всех этапов решения (проблемное изложение); решение выполняется учащимися под руководством учителя через систему проблемно ориентированных вопросов (эвристическая беседа); вся задача или ее часть решается школьниками в форме самостоятельного исследования (исследовательский метод). Способы решения проблемных задач (методы проблемного обучения) будут исследованы в следующих главах.

И последний вопрос, который следует рассмотреть в связи с предметом обсуждения, - как строить процесс обучения с применением проблемных задач.

Выскажем несколько соображений.

1. Проблемная задача может применяться на любом этапе урока: при проверке домашнего задания, при актуализации изученного материала, при изучении нового материала, при его закреплении.

2. Специальные исследования показывают, что на решение одной задачи расходуется от 1-2 до 15 минут (И.Я. Лернер).

3. В связи с этим возникает вопрос: сколько проблемных задач можно применять на одном уроке? Наблюдение показывает, что задач не может быть более семи. Причины носят объективный характер: урок продолжается 35-45 минут. И количество задач на одном уроке должно быть ограничено. Есть и причина психологического характера. Дж. Миллер исследовал пределы способности человека удерживать и перерабатывать полученную информацию. Оказалось, что эти пределы определяются „магическим числом 7(2“ (7(2 цифр, слов, правил; это может быть и 7(2 проблемные задачи). Укажем, что специальные исследования оптимального количества проблемных задач в рамках одного урока еще не проводились.

Подведем итоги.

1. Проблемная задача - специальная дидактическая конструкция, состоящая из условия и вопроса (побуждение к действию, задание и т.п.).

2. Особенностью задачи является ее проблемность. Объективная проблемность выражается в противоречивости информации, содержащейся в тексте задачи. Осознание школьниками объективной противоречивости этой информации приводит к особому субъективному психическому состоянию, называемому проблемной ситуацией.

3. Потребность выйти из проблемной ситуации побуждает школьников к решению задачи. Решение выполняется с различной степенью познавательной самостоятельности.

4. Результатом решения являются либо новые знания, либо новые способы деятельности, либо то и другое.

Список рекомендуемой литературы

1. Гришин Д.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика.- 1961.- №3.

2. Загвязинский В.И. О постановке и разрешении познавательных задач в учебном процессе: Метод. реком.- Тюмень, 1973.

3. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в V классе // Преподавание истории в школе.- 1967.- № 1.

4. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории: Материалы к опытной работе учителей.- М.: Просвещение, 1968.

5. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского.- М.: Наука, 1969.

6. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1970.- Вып.1 (XIV).

7. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку: Указания для опытной работы учителя.- М.: Просвещение, 1968.

8. Погорелова Н.А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению / Сост. Л.Ф. Мельчаков.- М.: Просвещение, 1981.

9. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1972.

10. Пойа Д. Как решать задачу.- М.: Педагогика, 1961.

11. Пойа Д. Математическое открытие.- М.: Наука, 1970.

12. Рупина Ц.Л. Применение познавательных задач при обучении гуманитарным предметам // Советская педагогика.- 1981.- №1.

13. Стрезикозин В.П. В чем же суть „проблемного обучения“? // Начальная школа.- 1973.- №6.

14. Стрельцова Л. Е. Познавательные задачи по литературе и способы обучения их решению: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1972.

15. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальных классах.- М.: Педагогика, 1988.

16. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.- М.: Высшая школа, 1972.



ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС

Познавательная роль вопроса бесспорна. По словам Ю.И. Зуева, „удачно поставленный вопрос и система вопросов порой являются той силой, которая движет целые области знания“. Д.П. Горский утверждает, что изучение действительности, решение тех или иных проблем, задач непременно предполагает постановку вопросов. С.Л. Рубинштейн видит в вопросе „первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания“3.

Особую роль играет вопрос в обучающей деятельности педагога. Вот как рассуждает об этом Ш.А. Амонашвили: „Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства“.

С одной стороны, слово „вопрос“ так широко употребляется в обыденной речи и научном языке, его значение представляется настолько очевидным, что ни в „Педагогическом словаре“, ни в „Педагогической энциклопедии“ оно не разъясняется. С другой стороны, слово - термин „вопрос“ обозначает весьма сложное понятие. Проанализировав, применительно к предмету нашего разговора, имеющиеся в справочной литературе толкования слова „вопрос“, мы выделяем следующие два его значения:

1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;

2) проблема, задача, требующая решения.

Первое значение - это словесная формулировка мысли, ее языковая оболочка; второму присуще иное содержание, отражающее некое непознанное явление реальной действительности. Если в первом значении вопрос является категорией лингвистической и логической, то во втором - гносеологической и психологической. Поэтому, изучая проблемный вопрос, обсуждать его надо с двух сторон: так как это „вопрос“, т.е. особый тип предложения, то нужно рассматривать его лингво-логическую сторону; а так как это „проблемный вопрос“ - содержательную. Первое значение поясняет проблемный вопрос с точки зрения формы, второе - с точки зрения содержания и смысла.

В течение десятилетий длится спор о логической природе вопроса. В логике принято считать, что предложение, указывающее на наличие или отсутствие у предметов или явлений определенных признаков или связей, является суждением. Но отвечает ли вопросительное предложение этому пониманию сущности суждения? Логик Н.И. Кондаков придает большое значение таким предложениям, он считает, что их назначение не в том, чтобы утверждать или отрицать что-либо, без чего нет суждения. „Сущность вопросительных предложений, - говорит он, - заключается в постановке вопросов“. И.И. Родак такое толкование сущности вопросов считает неоправданным, так как умаляется их роль в мышлении. Логика, классифицируя суждения по модальности, различает, в зависимости от характера устанавливаемой ими достоверности, проблематические и достоверные суждения. Те же виды суждений есть в вопросах. Значит, „вопрос всегда выражает суждение, именно поэтому так значительна его роль в мышлении“.

Об органической связи вопроса с суждением говорит В.И. Свинцов: „Опосредованно, в неявной форме, вопрос содержится в любом фрагменте знания, и каждое утверждение и отрицание могут рассматриваться как ответ на определенный вопрос. Любому рассуждению предшествует проблемная ситуация, выражением которой в мышлении и является вопрос“.

Для дидактики важно вскрыть не только логическую сущность вопроса, но и его синтаксическую форму.

Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения двух типов:

1) предложения, в которых спрашивается о признаке (атрибутивном или предикативном); такие предложения оформляются при помощи местоимений какой, который, чей и т.п. в разных падежах, а также при помощи неопределенно - количественного числительного сколько;

2) предложения, заключающие в себе вопрос о каком-нибудь неясном для говорящего обстоятельстве (времени, причины, места, образа действия, цели); такие предложения оформляются при помощи наречий зачем, отчего, почему, когда и т.д. Указанные формы проблемных вопросов являются наиболее универсальными в начальных классах.

Единство сущности и формы выделяет вопрос из потока речи, привлекает к нему внимание. В этом единстве заключается истинная природа вопроса.

Теперь рассмотрим вопрос с гносеологической и психологической позиций, важных для понимания его дидактической природы.

Единого взгляда на проблемный вопрос как психолого-педагогическую категорию не существует. И основное затруднение состоит вот в чем: считать ли проблемный вопрос формой проблемной задачи или это самостоятельная единица проблемного обучения? Одни исследователи (Ю.К. Бабанский, Э.Г. Мингазов, Г. Цумме) отождествляют понятия „вопрос“ и „проблема“, а термин „вопрос“ считают синонимом термина „задача“. Вот, к примеру, рассуждения Г. Цумме: „Под проблемой подразумевается вопрос, ответ на который интересен для учащихся и является для них важным и необходимым“. „Проблема - это… разновидность вопроса“, - вторит И.П. Климовенко.

Другие исследователи (Т.В. Кудрявцев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Н.В. Мочалова) утверждают, что проблемный вопрос является особой дидактической категорией, что в его сущности содержится эксплицитное (видимое) или имплицитное (подразумеваемое) противоречие. Большинство исследователей близки к точке зрения А.М. Матюшкина: „Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия“. Несмотря на описанные расхождения, проблемный вопрос всеми авторами рассматривается как особый и ведущий элемент проблемного обучения.

В сегодняшних представлениях понятия „проблемный вопрос“ и „проблема“ соотносятся как форма и содержание: „вопрос является формой постановки проблемы“ (М.И. Махмутов).

Приведем несколько примеров проблемных вопросов: Почему корень растения растет вниз, а стебель - вверх? Почему у человека два глаза? Почему „к вам“ пишется раздельно, а „квас“ вместе? Почему кукла - неваляшка всегда встает „на ноги“?

В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные данные, „условие“, известное и неизвестное. К примеру, формулировка первого вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно объяснить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на данное и искомое все проблемные вопросы.

Взаимоотношения проблемной задачи и проблемного вопроса нуждаются в дальнейшем уточнении. Между ними есть существенные различия. Например, текст задачи содержит условие, в котором противоречия обнажены, а текст вопроса подразумевает это противоречие. Текст проблемной задачи, как правило, завершается проблемным вопросом. Условие задачи, в отличие от вопроса, может содержать больше элементов известного. Кроме того, обычно проблемные вопросы ставятся перед учащимися в ходе эври стической беседы, а задачи - при использовании всех методов проблемного обучения. Однако описанные различия не столь существенны. Проблемная задача и проблемный вопрос различаются не столько внутренней сущностью, сколько внешней формой. Однако считать, что проблемный вопрос - только одна из форм проблемной задачи, также нельзя. И проблемная задача, и проблемный вопрос - самостоятельные единицы проблемного обучения, которые представляют собой две различные формы постановки проблемы. Существенные черты проблемных вопросов выявляются при их классификации.

Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс11. Таким образом, вопросы различаются по степени актуализации познавательной деятельности учащихся.

Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отбирать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

- формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

В другой работе М.И. Махмутов описывает условия, при которых тот или иной вопрос становится проблемным. По его мнению, вопрос должен:

- иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

- содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;

- вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Эта сторона вопроса особенно важна для нас, поскольку связывает познавательное затруднение с интересом и эмоциональностью восприятия.

Итак, по своему происхождению и основному значению вопрос - это продуктивная форма мысли, представляющая переход от незнания к более полному и точному знанию. Вопрос выражает противоречие между имеющимися знаниями и какими-либо новыми фактами, которые не укладываются в рамки наличных знаний. Пока противоречие не разрешено, человек находится в состоянии умственного напряжения. Осознанное противоречие, содержащееся в вопросе, служит движущей силой продуктивной познавательной деятельности. Преодолевая возникшее противоречие, познание продвигается вперед.

Поскольку навык учения закладывается уже на первых ступенях обучения, т.е. в начальных классах, то основная задача учителя на этом этапе - научить ребенка осознавать вопросы, синтезировать и анализировать их, уметь выделять в них противоречия, давать правильную логическую формулировку любого вопроса. Иными словами, систематическое применение проблемных вопросов в начальном обучении положительно сказывается не только на усвоении знаний, но и на умственном развитии учащихся.

Некоторые новые аспекты проблемного вопроса мы рассмотрим в главе V, посвященной эвристической беседе.



Список рекомендуемой литературы

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

2. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках.- Казань, 1963.

3. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984.

4. Заботин В.В. О познавательной роли вопросов // Советская педагогика.- 1967.- №9.

5. Заботин В.В. О развитии проблемного видения у школьников // Советская педагогика.- 1971.- №2.

6. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М., 1968.

7. Зуев Ю.И. Логическая интерпретация вопроса // Логико-грамматические очерки.- М., 1961.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1984.

9. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М., 1977.

10. Плескацевич Н.М. Совершенствование методов обучения в школе.-Минск, 1988.

11. Погорелова Н.А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению / Сост. Л.Ф. Мельчаков. - М., 1981.

12. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным дисциплинам / Под ред. И.Я. Лернера. - М., 1972.

13. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

14. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. - М., 1988.

проблемный дидактический творческий начальный



ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ

Анализ проблемной ситуации показывает, что она имеет широкие дидактические возможности. Учитель должен уметь целенаправленно создавать проблемные ситуации. Дидактика предлагает специальные средства, которые с большой вероятностью гарантируют их искусственное создание. Этими средствами являются проблемная задача и проблемный вопрос. Однако проблемное обучение не будет реализовано, если решение проблемных задач и вопросов дидактически не организовать. Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. „задачного“ и „вопросного“) обучения. Таких методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи.

В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не взаимозаменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.

Каждому из методов посвящена в пособии специальная глава. Предметом рассмотрения в данной главе является проблемное изложение.

Термин „проблемное изложение“ появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей „Риторике“ (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет „эффектными“ и „вызывающими интерес и внимание“ и которые сегодня можно определить как проблемные.

Педагогика прошлого высоко оценивала возможности изложения знаний учителем и обращала внимание на некоторые важные требования к нему. Изложение учителя должно содержать „познания, следующие одно за другим в психологически правильной последовательности“. К изложению следует прибегать тогда, когда необходимо „сочетать расчленяемые предметы“, „выдвигать главные мысли и систематично, упорядоченно развивать их“. „Главное в рассказе учителя заключается в том, смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто завершенное… или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы… Во втором случае, наоборот, общее и частное в изложении облекается в вопросы, ответы на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал“(А. Дистервег).

Главная цель „рассказываний“ - присутствие в них „реального содержания“, „полезных сведений“ - и при этом упражнение детей в языке и „умственная гимнастика“, т.е. „приучение детского ума к логичности“. При рассказывании полезно „вызывать из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений“. К изложению нужно прибегать тогда, когда учитель „рассматривает историю знания,… слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своею мыслью за мыслью учителя, размышляя“; монолог учителя должен „сближать учебный предмет с наукой, а не удалять“. Важнейший признак научности изложения - внесение в его содержание „сведений о первоисточниках и методах научного исследования“. Место изложения - там, где „нужно представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии“. Приведенные высказывания содержат в себе требования, которые, как мы увидим далее, являются очень важными для проблемного изложения.

Истоки теории проблемного изложения следует искать в теории методов и приемов устного изложения знаний учителем. Эта теория прошла в советской педагогике три этапа. Первый этап (1917-1932) - критическое, порою резко отрицательное отношение к этому методу, признание его догматическим и неразвивающим. Второй этап (1932 г. -начало 50-х ) - поиски средств повышения эффективности устного изложения знаний, признание его основным методом обучения. Третий этап (с конца 50-х) - поиски места устного изложения в системе других методов обучения, путей модернизации этого метода и в итоге (в связи с идеями проблемного обучения) - идея проблемного изложения, описание его сущности, структуры, типов, функций, места, методики и т.п. В настоящее время в педагогике сложилось более или менее широкое и противоречивое представление об основных дефинициях проблемного изложения.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М. И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов).

Чтобы определить сущность проблемного изложения, необходимо изучить его образцы. За последние три десятилетия в педагогической литературе опубликованы и дидактически проанализированы более двух десятков примеров проблемного изложения. Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Опыт показывает, что в начальных классах изложению историко -научного знания препятствуют возрастные особенности детей, а также малый запас у них знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в начальной школе не применяется8.

Рассмотрим пример проблемного изложения, построенного на основе современного научного знания. (Природоведение. 3 класс. Программа 1-3). Тема: „Мышцы и их значение“:

Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц.

Как же происходят все эти движения?

Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму… Теперь с усилием согнем правую руку… Вновь ощупаем мышцу… Вернем ее в исходное положение… Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?

Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку… Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов «краткий», «короткий»).

Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не «сокращаются»? Как же сокращение мышц приводит в движение кости?

Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Какую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости.

Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давайте проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия.

Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных". Проанализируем данный пример проблемного изложения с точки зрения его структуры. Очевидно, что рассказ учителя о мышцах и их значении имеет четкую логику, «сюжет», причем, сюжетообразующим компонентом является проблемная задача. Предъявление задачи и ее решение составляют отдельный шаг, этап повествования.

В самом деле, в ходе объяснения учитель сформулировал следующие задачи (переформулированные проблемы):

1. Кости человека неподвижны, скелет в целом также неподвижен. В то же время именно кости обеспечивают движения человека. Что же приводит в движение неподвижные кости скелета?

2. Когда мышца находится в покое - она длинная и тонкая. Когда в напряжении и движении - она короткая и толстая. Почему при движении мышца меняет свою форму?

3. Для того, чтобы мы могли двигаться, мышцы должны изменить свою форму, т.е. сократиться. Но ведь кости не меняют своей формы и не сокращаются. Что же тогда приводит кости в движение?

Решение каждой задачи, в свою очередь, также содержит определенные структурные компоненты. Рассмотрим с этой точки зрения последовательность, этапы решения задачи.

Решение задачи, (т.е. переформулированной учебной проблемы), начинается с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее условия и вопроса, т.е. выясняется, что в условии задачи нам известно, а что нет. Путем опыта, наблюдения за «поведением» мышцы согнутой и разогнутой руки дети убеждаются, что в покое (рука свободно разогнута) мышцы длиннее и тоньше, в движении (рука согнута) - мышцы короче и толще. Результаты наблюдения - то известное, что включается в условие задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом: почему при движении мышца меняет свою форму? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения. Третий этап начинается с наблюдений изменения формы растягиваемой резины, в результате чего делается предположение: может быть, с мышцей происходит то же, что с резиновым жгутом: она растягивается в движении и сокращается и покое? Высказанное предположение проверяется наблюдением: вновь сгибается и разгибается рука, ощупываются ее мышцы, вновь растягивается жгут, мысленно сравнивается форма мышц и резины в покое и в движении (четвертый этап решения). Наконец, убедив детей в правильности предположения, догадки, учитель дает окончательный ответ: при сгибании мышцы всегда происходит изменение ее формы, мышца становится толще и короче, и это изменение называется сокращением (пятый этап решения).

Итак, мы описали структуру решения данной конкретной задачи. Но сохранится ли эта структура при решении других задач? Проанализируем, к примеру, структуру решения задачи.

Первый этап. Предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы).