Изучение и анализ новых подходов к преподаванию биологии в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Начавшийся еще в 80-е годы ХХ в. процесс повышения теоретического уровня содержания курса биологии, поставил перед методистами проблему соотношения в нем теории и фактов. Усиление роли теоретического знания виделось в те годы в перемещении его на более ранние сроки обучения, что позволило использовать не только систематизирующую и объясняющую функции теорий, но и их прогностическую функцию.

Актуальность выбранной темы дипломной работы заключается в том, что этот процесс происходит и в настоящее время. Однако изменение соотношения в школьной биологии фактологического и теоретического материала в пользу последнего приводит к недостаточному обоснованию теорий в сознании учащихся. Постепенное перемещение теоретического материала на начальные этапы обучения биологии существенно уменьшило число фактов, служивших прежде его обоснованием.

Выход из создавшегося положения в настоящее время может быть найден при использовании в процессе преподавания биологии новых интерактивных методов обучения. Поиск новых форм и приемов изучения предметов в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен работать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология интерактивного обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Сегодня в школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию интерактивных форм обучения. Интерактив в переводе с английского означает всего лишь взаимодействие. Однако именно взаимодействие (путем согласия или борьбы) с окружающей природой и социальной средой есть основа разумного существования. В образовательном процессе роль интерактива трудно переоценить. Так, В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Интерактивное обучение имеет большое значение в жизни учащегося, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Интерактивные формы обучения только внешне кажутся беззаботными и легкими. А на самом деле они властно требует, чтобы играющий отдал им максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Интерактивные формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Интерактивное обучение открывает для учащихся возможность лучше осознать характер самого объекта, активно включиться в процесс его познания, самостоятельно изменяя как его параметры, так и условия функционирования. В связи с этим, интерактивные формы обучения не только могут оказать положительное влияние на понимание школьниками строения и сущности функционирования объекта, но, что более важно, и на их умственное развитие. Использование интерактивных методов позволяет оперативно и объективно выявлять уровень освоения материала учащимися, что весьма существенно в процессе обучения.

Целью дипломной работы является изучение и анализ новых подходов к преподаванию биологии в школе, а именно, внедрение интерактивных методов обучения на уроках биологии.

При этом задачами, которые необходимо решить в процессе реализации поставленной цели являются:

Дать понятие традиционных и новых методов обучения в педагогической теории;

Раскрыть методологию интерактивных методов обучения;

Выявить практические шаги по внедрению методов участия и взаимодействия в преподавании биологии;

Изучить конкретные примеры применения интерактивов на уроках биологии с учетом различных психолого-педагогических аспектов восприятия учебного материала;

Проанализировать слабые и сильные стороны интерактивов в практике преподавания биологии;

Привести конкретные данные, полученные экспериментальным путем по проблемам внедрения интерактивных методов обучения биологии;

Сравнить полученные эмпирическим путем показатели успеваемости и повышения у учащихся интереса к изучению биологии.

Объектом исследований является учебный процесс в курсе изучения биологии через интерактивные методы обучения. Предметом исследований являются интерактивная методика преподавания биологии в школе.

Структура дипломной работы состоит из введения. Трех структурированных на параграфы глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, рисунками и диаграммами.

Исследуя заявленную в работе тему, были использованы издания по педагогике таких авторов, которые внесли значительный вклад в теорию и практику использования интерактивных методов обучения, как: А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, М.И. Жалдак, В.М. Зеленин, В.А. Извозчиков, А.А. Кузнецов, Ю.К. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.Е. Марон, И.В. Марусева, Е.И. Машбиц, А.Г. Мордкович, И.А. Румянцев, М.В. Швецкий и другие ученые. В работах этих авторов рассмотрены пути повышения эффективности обучения с использованием различных технических средств, некоторые способы классификации педагогических программных средств (ППС), проблемы компьютеризации естественных дисциплин, применение игровых технологий и др. Кроме того, обширно применялся материал, опубликованный на страницах профессиональной периодики и в Интернет-изданиях.

Глава 1. Современное положение интерактивных методов в методологии общеобразовательных учреждений

1.1 Общие сведения о современных методах обучения

На рубеже XXI века, как показывают материалы целого ряда комплексных научных исследований, международных конференций и экспертных обсуждений, произошли качественные изменения в состоянии и ориентирах развития педагогических форм и методов обучения. В условиях реального многообразия реализуемых в системе образования форм и методов обучения особенно актуальна сегодня проблема их эффективности и психолого-педагогической направленности.

Но прежде, чем приступить к рассмотрению современной методологии школьного обучения, окинем взглядом эволюционный процесс развития методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы ХХ столетия в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

Предпринимались также попытки применения в школе метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что наименование и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые педагоги (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной». Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета...». Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с учетом цели, на которую ориентирована вся система.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Современные преобразования в экономике и обществе поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Традиционный путь учебного познания заключается, согласно понятиям диалектической логики, в переходе от явления к сущности, от частного к общему, от простого к сложному и т.д. Такое «пошаговое» обучение позволяет ученику перейти от простого описания конкретных явлений, число которых может быть весьма ограниченным, к формированию понятий, обобщений, систематизации, классификации, а затем и к выявлению сущности разных порядков. Новый путь познания отличается большим информационным потоком, насыщенностью конкретикой (т.е. фактами), позволяет быстрее проходить этапы систематизации и классификации, подводить фактологию под понятия и переходить к выявлению различных сущностей. Однако скорость таких переходов и осмысления фактов, их систематизация и классификация ограничены природными возможностями человека и довольна слабо изучены.

Стало ясно, что до сих пор ученика не приучили ориентироваться в мощном потоке учебной информации, он не может разделять ее на главное и второстепенное, выделять направленность этой информации, перерабатывать ее для лучшего усвоения, выявлять закономерности, использовать на практике и т.п. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса образования привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность.

Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Само проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика, преподавателя и студента. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

Обучение утрачивает традиционные для черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты полноценного межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.

Вследствие этого в значительной мере повышаются требования к профессиональной компетенции учителя школы. Здесь значительная роль принадлежит педагогической школе, основными задачами которой являются:

- формирование системы знаний о цели, задачах, содержании и технологии обучения и образования;

- обучение некоторым практическим умениям и навыкам, связанным с анализом, проектированием и конструированием учебного процесса и воспитательной работы в школе;

- формирование интереса к углубленной работе по изучению проблем среднего образования.

При этом структура образовательного процесса не меняется, она такая же, как и тысячи лет назад. Упрощенно можно представить процесс обучения из трех компонентов (рис.1).

Рис. 1 Традиционная модель образования

Получение информации. Платон, как известно, делал это в основном в устной форме, беседуя с учениками в саду. Современные педагоги читают лекции, проводят уроки в аудиториях. В ХХ веке доступны стали так называемые «технические средства обучения» (ТСО), дополняющие устную речь иллюстрациями: фотографии, рисунки, видео, звукозаписи научились демонстрировать большой аудитории.

С появлением в XV веке книгопечатания малодоступные рукописи уступили место многотиражным полиграфическим изданиям, что в значительной мере индивидуализировало получение информации, усилилась роль самостоятельной (без преподавателя) учебной работы. Естественно, техника ХХ века в доме («домашние» ТСО) еще больше увеличила самостоятельность ученика.

Практические занятия. По-прежнему служат для усвоения информации, трансформируя ее в умения, навыки, прагматические знания. Решая в классе математическую задачу, проводя физический эксперимент, коллективно обсуждая литературное произведение или философскую проблему, мы понимаем, как применять информацию для получения определенного результата. С появлением книг и учебных лабораторий в практических занятиях, как и в получении информации, быстро развивались формы самостоятельной работы. Тем не менее, по-прежнему очевидны ценности аудиторного практикума, это преимущества «мозгового штурма». Действительно, коллективная образовательная среда под управлением специалиста-предметника дает учащемуся возможность перенять чужой опыт, осветить неочевидные вопросы, быстро устранить собственные ошибки.

Аттестация. Этот компонент до настоящего времени претерпел минимальные изменения. С древнейших времен это проверка знаний в различных формах - от текущего опроса до комплексного экзамена, тестирования, включающего решение конкретных задач предметной области.

Итак, первоначально во всех трех компонентах образования превалировала «аудиторная», т.е. учебная работа с преподавателем. Появление книги стимулировало развитие самостоятельной учебной работы. Новые средства - технические (ТСО, лаборатория) одновременно использовались как в аудиторной, так и в самостоятельной работе. Постоянное расширение возможностей получения информации, развитие новых практикумов отнюдь не ослабило роль педагога, но лишь несколько изменило технологию и акценты в его работе.

Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия потребовали подготовки человека к активному самостоятельному решению многих жизненных вопросов, к выбору наиболее целесообразного для будущего трудоустройства содержания подготовки, способности самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро восполнять пробелы в знаниях. И тогда перед педагогической наукой встала проблема создания личностно ориентированных технологий обучения. Стали разрабатываться новые модели и методы обучения.

Например, появление компьютера изменило третий компонент обучения: грань между аудиторной и самостоятельной работой стала размываться, родилась новая форма - самоаттестация, все компоненты обучения объединились обратными связями (рис.2).

Рис. 2 Модель образования с использованием компьютера

По существу компьютер дает:

интерактив

мультимедиа

моделинг

коммуникативность

производительность.

Разработка технологий обучения учителем - это активный творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей, в выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей. Это и выбор личных предпочтений учителя. Практически, это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность. Но поскольку этот процесс связан с выбором форм, методов и средств обучения, остановимся на них.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленные на овладение обучающихся знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения.

Разнообразие методов и приемов создает у учеников интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания:

по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические);

по способу взаимодействия обучающихся и обучающих (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский).

В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы:

методы, направленные на первичное овладение знаниями

методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками

В зависимости от степени активности учащихся в процессе обучения методы первой группы делятся на:

1. информационно-развивающие	1. репродуктивные
2. проблемно-поисковые	2. творчески-воспроизводящие

В традиционно-сложившейся практике учителя большое место занимают информационно-развивающие методы (лекции, объяснения, рассказ, беседа), в которых учитель играет более активную роль, чем учащиеся. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ - воспроизведение учащимися учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции). Они более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее - на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определенной степени способствовали устаревшие методы урока. В этом плане хорошей иллюстрацией могут быть данные, предложенные журналом «Директор школы» по результатам американских исследований, так называемая «пирамида обучаемости учащихся»:

Лекция-монолог 5%

Чтение (самостоятельное) 10%

Аудио-видеообучение 20%

Показ (демонстрация) 30%

Дискуссионная группа (обсуждение учебного материала в малой группе) 50%

Практика в процессе деятельности 75%

Обучение других (ребенок обучает ребенка) 90%

Последняя форма является коллективной. Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, методовируется самостоятельность, инициативность учеников - устроняются основные недостатки традиционных методов организации процесса обучения.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые интерактивные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развивающие мышление, формирующие стойкие практические умения и навыки. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Интерактивные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение учащимся, а на самостоятельное овладение учеником знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Появление и развитие интерактивных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать ученикам знания, но и обеспечить формирование познавательных интересов и способностей, навыков самостоятельного умственного труда. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, ВУЗе могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо обновлять, что может быть достигнуто только путем самообразования. А значит, от человека требуется познавательная активность и самостоятельность. При рассмотрении модели образования при интерактивных методах обучения используется партисипаторный подход, или как его еще называют подход, основанный на участии (рис.3).

Рис. 3 Партисипаторный метод. Спираль обучения

Подход, основанный на участии, помещает участника (обучающегося) в центр обучающего процесса. Обучение начинается с опыта и знаний участника (1). После того, как участники поделятся опытом, они проанализируют его, выявят имеющееся сходство и сделают образец (2). Добавляется новая информация или теория из внешних источников (3). Участники должны опробовать то, чему научились; применить на практике новые навыки, разработать стратегию и план действий (4). Учащиеся применяют в действии то, чему научились (5).

Сущностью данной модели обучения является следующее:

Участники привносят свой анализ и опыт в обучающий процесс.

Сочетание теории и каждодневной практики учащихся делают рассматриваемые теоретические концепции более доступными и более понятными.

Обучающиеся являются ответственными за свое обучение и взаимодействие с другими учащимися.

Все активно участвуют в процессе обучения.

Допускаются различные подходы и стратегии.

Интерактивные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. В зависимости от направленности - на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками - интерактивные методы обучения делятся на: неимитационные и имитационные.

Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность:

неигровые: анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач; упражнения - действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции); выполнение индивидуальных задач (практика);

игровые: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игры).

Неимитационные методы:

проблемная лекция;

эвристическая беседа;

учебная дискуссия;

поисковая лабораторная работа;

исследовательский метод;

самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение);

самостоятельная работа с книгой.

Конечно, нельзя перевести весь учебный процесс на интерактивные методы обучения. Используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ. При выборе метода обучения следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся, их познавательные способности, жизненный опыт.

Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалистов, времени, которым располагает учитель, особенностей состава учащихся, наличия средств обучения.

Сегодня педагоги-новаторы активно внедряют и поощряют нетрадиционные формы занятий, такие как урок - спектакль, урок - праздник, урок - экскурсию, видеоурок и т.д.

Среди нестандартных уроков наиболее распространенные: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки- «суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов-новаторов показали, что интерактивные методы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.

1.2 Методология участия и взаимодействия (интерактивные методы)

Учебный процесс - главная сфера личностного становления. Еще В.А Сухомлинский писал: «Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская - ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли...».

Ясно, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и развивающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т. п. «Такое обучение вполне может выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целесообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда» и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения. Помимо игровой методики обучения, основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения.

Обучение в сотрудничестве и взаимодействии является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж.Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве и взаимодействии была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988).

Идеологии обучения в участии и взаимодействии в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе - с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы. В Америке интерактивное обучение в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж. Дьюи. Справедливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Идеи обучения в участии и взаимодействии на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно - педагогична.

Обучение в участии и взаимодействии рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих целью определение эффективности различных методов обучения в участии и взаимодействии, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США. В 63 из них изучалась эффективность обученности учащихся. В 36 (57 %) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41 %) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован лучший результат обученности в контрольном классе по сравнению с экспериментальным. Однако уровень осмысления материала, применения его для решения новых задач оказался заметно выше в классах, где использовалось обучение в участии и взаимодействии. Разные варианты обучения в участии и взаимодействии способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов. Следует подчеркнуть, что там, где совместная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат также был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83 %).

Надо также иметь в виду, что целью обучения в участии и взаимодействии является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития.

Переходя далее к рассмотрению собственно технологии обучения в участии и взаимодействии, интерактивной методике, уместно будет определиться с основными понятиями. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» - это «взаимный», «act» - действовать. Интерактивный - означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы (Приложение 1).

Наиболее известные из них - «большой круг», «вертушка», «аквариум», «мозговой штурм», «дебаты», «презентации». Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Так, например, нет смысла в групповом обсуждении вопроса о том, каким должно быть наказание за хищение или какой должна быть ставка налога. Важно, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от узкоэкономических (правовых, биологических, географических и пр.) вопросов к широкой постановке проблемы.

При работе с учениками 6-8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы («вертушка», «большой круг», «аквариум»). Ценное в этих формах в том, что они позволяют ребенку не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее.

Наиболее простая форма группового взаимодействия - «большой круг». Работа проходит в три этапа.

Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему.

Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием «большого круга» оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения.

«Аквариум» - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название - аквариум.

Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.

Перечислим еще несколько интерактивных методик:

работа в малых группах позволяет настроить каждого слушателя на контакт, устранить стрессовую ситуацию по поводу оценок и ограничений, определения уровня знания или незнания, что очень важно для категории учащихся; акцент делается на рациональной и эмоционально-образной форме восприятия информации. Работа в малой группе эффективна при решении практической задачи (с различными данными) в процессе изучения и закрепления новой темы;

метод проектов, или проектный метод, представляет собой такой способ обучения, когда ученик самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет комплекс мероприятий по ее решению и выносит свой проект на защиту. Опыт проведения проектного метода среди учеников показал, что они, выполняя задание, используют свои знания, навыки, опыт и обновляют свои знания;

«мозговой штурм». Этот метод имеет широкое распространение в практике психолого-педагогических тренингов. Это инструмент исследовательского метода, когда требуется составить рейтинг результатов по определенным критериям, обосновать выводы и их последствия. «Мозговой штурм» проводится на этапах рассмотрения проблемных вопросов преподавания конкретной темы школьного курса;

анализ конкретных ситуаций - популярная технология обучения в условиях работы творческих групп учащихся, так как для осмысления и разбора ситуаций, разработки способов выхода из возникшей проблемы требуется времени несколько больше, чем временные рамки курсов.

Вторым видом форм интерактивного обучения являются фронтальные методы. Надо сказать, что эти формы изучения биологии менее распространены, чем групповые. Условное их разделение на игры, тренинги, информационные технологии еще более подчеркивает характер интерактива, который и делает их востребованными в процессе преподавания биологии. Фронтальные методы позволяют преподавателю увеличить информационную наполненность уроков за счет специальной организации синхронных действий обучаемых и учителя для достижения поставленных учебных целей в малом объеме учебных часов. Так, используются ролевые, имитационные, ситуационные, организационные, моделирующие деловые обучающие игры и тренинги.

Технологические схемы проведения этих мероприятий практически аналогичны, есть лишь одно отличие игры от тренинга - наличие выигравшего. Выбор игры или тренинга при проведении урока по биологии определяется целями самого урока и особенностями того или иного метода. Как правило, тренинги в большей степени позволяют достичь учебных целей, чем игры, так как имеют содержательный и временной регламент, в то время как игры носят противоречивый характер в силу стремления играющего победить, а не усвоить навыки или разобраться в ситуации.

Организационные деловые игры, как правило, являются продолжительными во времени и требуют от участников применения необходимых знаний, умений и навыков.

Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки).

Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов - это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 году Р.Славин разработал модификацию этого метода «Пила-2» (Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммирутся. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

Интерактивные формы обучения не исключают индивидуальную работу слушателей. Традиционная школьная подготовка включает целенаправленное формирование навыков работы учащихся с индивидуальными средствами обучения. Эту задачу учитель решает, используя компьютерные технологии, находясь между учащимся и компьютером с его информацией, регулируя при этом возникающие информационные барьеры.

Как же на практике осуществлять интерактивное общение? Заметим, что важнейшее условие для этого - личный опыт участия в тренинговых занятиях по интерактиву. Другими словами, освоение учителем активных методов и приемов обучения просто невозможно без непосредственного включения в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии.

При использовании интерактивных методик важно знать некоторые правила их организации:

В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все ученики.

Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. В работе не должны принимать участие более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, каждой группе предоставлена возможность выступить по проблеме.

Отнестись со вниманием к подготовке помещения для работы. Класс должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами для учеников должен быть создан физический комфорт. Хорошо, если заранее будут подготовлены материалы, необходимые для творческой работы.

Отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например, полезно договориться о том, что все ученики будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение его достоинства.

Отнеситесь со вниманием к делению участников урока на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Обучение взаимодействием позволяет решать одновременно несколько педагогических задач. Главное - оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей.

Использование интерактива в процессе урока, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Методы обучения участием и взаимодействием - это методы обучения, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание учащимися знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Особенность интерактивных методов обучения в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками интерактивные методы делятся на имитационные (игровые, неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т.д.), и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельных работ, «мозговой штурм» и т.д.).

В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств: как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место «исследовательской», «конструкторской», «плановоэкономической» и др. функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы - целостности, системности и дифференциации производства.

Таким образом, обобщаем формулировку интерактива с точки зрения использования его в качестве педагогического инструмента. Итак, интерактив - это взаимодействие. Чаще всего подразумевают бинарные взаимодействия. По существу, термин означает поочередные «высказывания» (в широком смысле - от выдачи информации до произведенного действия) каждой из сторон. Причем каждое высказывание производится с учетом как предыдущих собственных, так и высказываний другой стороны. Понятно, что в образовательном процессе роль интерактива трудно переоценить. Существенно, что такое определение интерактива снимает некоторые вопросы, связанные с традиционными учебными материалами и здесь компьютер предоставляет поистине революционные возможности. Недаром множество уроков взаимодействия построены именно на основе компьютерных технологий.

1.3 Опыт применения интерактивных методов в преподавании биологии

Пути и способы реализации всех вышеописанных принципов интерактивных методик должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными. В данной работе рассматриваются конкретные методики преподавания естественнонаучных дисциплин, а именно биологии интерактивом.