Методика формирования у младших школьников навыков живописи в процессе рисования пейзажа

Наибольшими возможностями для формирования эстетических чувств и эстетического отношения к искусству обладают живописные произведения пейзажного жанра. Развитие эстетического отношения людей к природе сказался и на истории развития тех видов и жанров искусства, которые помогали людям чувствовать эстетические свойства природы.

Красота природы такая многогранная, что для художественного ее воспроизведения мало самого живописи; нужны еще литература, музыка и другие виды искусства. Но среди всех видов искусства в показе гармонии и совершенства природы одно из основных мест принадлежит живописи [34, 51],

И видимо поэтому, когда мы смотрим на залитые лунным сиянием стожки сена на лугах, невольно приходит мысль: «совсем как у Левитана». Даже мы говорим: «левитановский пейзаж», «шишкинских пейзаж». А это означает, что если бы не было картин художников-пейзажистов Левитана, Васильева, Шишкина, Поленова, Герасимова, Пластовая и др., наше восприятие родной природы было бы далеко не полным. Произведения живописи воспитывают в нас не только эстетические чувства, но и чувство патриотизма, учат не только чувствовать красоту родной природы, но и любить ее, гордиться ею.

Пейзаж - один из самых популярных среди детей жанров живописи, Картины пейзажистов дают человеку эстетическое наслаждение и усиливают любовь к родной земле, к ее волшебной красоты. Не случайно пейзажисты, которые обобщили и как наиболее полно отразили народное представление о природе и ее красоту, получили широчайшее признание: творчество их вошла в сокровищницу мировой художественной культуры [50, 3-4].

Часто красота лесов особенно болезненно воспринимается благодаря пейзажам Шишкина, а задумчивая прозрачность осени или радость голубой весны - благодаря произведениям Левитана. В бесконечных изменениях природы чувствуется единый поток жизни.

Важным свойством искусства является его эмоциональная действенность. Научная истина требует понимания, а художественная истина без эмоций остается недоступной. Следовательно, если художественное произведение не возбуждает у человека чувство, то он не доходит до нее, не обогащает ее своим содержанием.

Великое чувство, которое зажигал художника во время творчества, передается зрителю. Это мощное чувство правды и красоты жизни художник перенес на холст. И если он руководствовался сильными, глубокими чувствами, то в картине все будет изображено точно и легко. Эту легкость и точность зритель почувствует тем полнее, чем более адекватные чувства вызовет у него это произведение. Краски, как и музыка, имеют эмоциональную силу; они также влияют на человека, успокаивают или возбуждают его чувства. Благодаря краскам художник создает образ - живописный, колоритный, правдивый. Но если правда жизни нарушена, если какой краски художник дал немного больше, то есть неправильно почувствовал разницу цветов на свету и в тени, то, как бы он не пытался изобразить правдиво пейзаж, у него ничего не выйдет, потому что он нарушил гармонию цветов, которая существует в природе. Полотна Левитана, Васильева и др. захватывают эмоционально, поражают зрителя именно отражением светосияющей, красочной природы.

Итак, эмоциональность картины зависит от того, как зритель почувствовал ее колорит, который в свою очередь передает настроение изображенного. Большую роль в возбуждении в зрителя соответствующих чувств играет экспрессивность языка, которому дается пояснение картины. Вот пример разбора картины И.И. Шишкина «Рожь»: «Тишина... Жаркий летний полдень. Как будто море едва колышется безграничное поле золотой ржи. Среди этого бесконечного поля вьется: узенькая тропинка к соснам, что как богатыри величественно стоят на страже покоя». Художник воспроизвел картину величества, покоя, богатства родной земли [10, 59].

Работая над пейзажем, художник создает образ природы, отношение человека к природе. Пейзажная живопись рассчитана не только на воспроизведение тех зрительных эффектов, которыми награждает нас «равнодушная природа», что сияет вечной красотой. Художественный пейзаж отражает не просто те или иные виды природы, а, прежде всего восприятия природы человеком, определенное отношение к ней, которое всегда связано с мировоззрением художника, определенным кругом идей, переживаний и т.д. Художественный замысел раскрывается в произведении с явным расчетом на припоминание и ассоциации, которые должны возникать в зрителя, который воспринимает пейзаж.

Понимание произведений живописи у людей разное; это отражается и на характере их эстетического отношения к этим произведениям. Для того чтобы успешно учить детей понимать произведения живописи, надо знать особенности эстетического восприятия ими этих произведений на определенных возрастных этапах развития [57, 35].

Подавляющему большинству учащихся начальных классов пейзажные произведения нравятся своими внешне красивыми признакам: цветом, формой, размером. Это проявляется в суждениях детей такого типа: «На этой картине мне нравится мощный, большой дуб». «На картине «Березовый гай» мне особенно нравится ярко-зеленая трава». «Мне нравится «Голубая весна», очень красиво нарисовано, яркими красками».

Ученикам этой группы нравятся картины, нарисованные яркими, бодрыми красками. Они в своих суждениях подчеркивают эстетические свойства природы, например, им нравится то, что ярко окрашенное: «красные георгины», «молодая зеленая травка». Ученики в своих суждениях не говорят о чувствах, однако, если проследить за выражением их лиц, интонацией, то можно сказать, что они довольно эмоционально относятся к тем объектам, которые воспринимают. Такая эстетическая реакция на цвет проявляется в криках: «Как красиво, какой цвет!» [32, 251-252].

У детей чувство цвета - одно из сильнейших эстетических ощущений. Чувство цвета является наиболее популярной формой эстетического чувства вообще. Чувства, которые они испытывают во время эстетической реакции на цвет, - это простые эстетические чувства, чувства эстетического удовольствия.

Эстетическое отношение к цвету в них имеют различные оттенки. Так, некоторым ученикам нравится цвет не всей картины, не как некий чувственный тон, а как свойство отдельного предмета. Для них цвет является проявлением определенной эстетической свойства предмета, сигналом того, что этот предмет имеет специфические эстетические качества: «Красиво нарисованная природа зеленые деревья, ярко-зеленая трава», «голубое, яркое небо», «художник изобразил небо голубым потому, что хотел показать красивую природу». Ученица привела интересное объяснение своей оценки: «В хорошую погоду небо красивое, голубое, мне очень приятно, когда погода хорошая». В этом суждении ученица обращается к собственному опыту. Между чувством приятного, радостной и ясной, солнечной погодой установился непосредственная связь: голубое небо за ассоциацией, как образное выражение, признак красивого, закрепился в ее сознании. Поэтому и на картине она восприняла голубое небо как «красивое» [15, 42].

Иной характер имеют эстетические суждения других учеников. Прежде всего, надо сказать об их эмоциональности. Ученики проникаются настроением картины, понимают его. «Веселые дерева на картине художника И. Левитана «Березовая роща», «Природа пробуждается с наступлением весны, радуется» («Голубая весна» художника Бакшеева), «На картине чувствуется некое стремление» («В голубом пространстве» - художника Рылова) [48, 56].

Говорят ученики и о своем собственном настроение при восприятии картины; «Веселое настроение возбуждает «Голубая весна». «Грустно смотреть на эту картину, даже страх берет, она такая темная» («У омута» И. Левитана). Собственные чувства учащиеся зачастую объясняют определенными расцветками картины, веселым или ее мрачным колоритом, причем им больше нравятся ярко окрашенные картины; они говорят, что им приятно, весело на них смотреть, что у них улучшается настроение,

В эстетических суждениях ученики пытаются дать дифференцированную оценку тем чувствам, которые они переживают. «Когда разглядываю картину «В голубом пространстве», у меня возникает, приятное настроение, но не веселое». Очень часто свои эстетические чувства дети называют приятными, но дать объяснение, какое это приятное, для них трудно. Особенно трудно им дать оценку объекта, который пробудил это приятное чувство [21, 10].

Отдельную группу составляют ученики, в эстетических суждениях которых особенно ярко просматривается зависимость эстетической оценки от собственного опыта. У таких детей эстетические переживания предопределяются сходством изображенного к жизни. «Нравится картина, потому что природа на ней изображена правдиво, как в жизни». «В «Березовой роще» березки стоят как живые, очень правдиво все нарисовано, и мне это нравится», «Лучи солнца падают так, как бывает в природе», «Красиво нарисовано небо, естественно, потому что осенью оно серое» («Золотая осень» И. Левитана).

В этих высказываниях правдивость изображенного становится как бы главным критерием эстетической оценки. Критерии истинности в учеников разные, у некоторых оценка правдивости базируется на собственных наблюдениях природы. «В голубом пространстве» - лебеди улетают на юг, вода в море темная, наверное, холодная, по всему видно, что осень». «Лебеди некоторые очень большие, хотя и близко от нас, я такого никогда не видела, это ложно», «Вода в реке темная, холодная, я видел осенью реку - у нее действительно такая вода, это потому, что в ней отражается осеннее небо, которое уже не такое яркое, как летом. Зелень на деревьях уже темно-бурая или желтоватая - все это делает цвет воды в реках и озерах осенью темным серым. Художник правильно подобрал краски, и поэтому картина «Золотая осень» очень правдивая». «Зеленый цвет травы неодинаков - то яркий, то темный. Это потому, что от берез падают тени - я это видел в лесу». В этих учеников эстетические суждения отличаются развернутостью формы. Такие ученики любят природу и отмечаются хорошо развитой наблюдательностью [40, 57].

В эстетических суждениях учеников уже ярко проявляются сложные ассоциативные связи образов непосредственного восприятия пейзажных произведений с имеющимися образами воображения, а этому способствовали собственные наблюдения учащихся, их знания по литературе. Так, понимание красоты прозрачного, ясного неба базируется на образах непосредственного восприятия его учениками. Голубое небо в солнечную погоду не раз они воспринимали и чувствовали его прозрачность, высь. При восприятии картины в них по ассоциации возникают образы (представления); это обогащает их непосредственное восприятие, делает его более глубоким, эстетически насыщенным: «Картина нравится теплотой и светлостью красок. Такие краски характерные только для хорошей погоды». В некоторых эстетических суждениях проступают связи эстетических переживаний со стремлениями ученика: «Трава такая приятная, шелковистая, что хочется лечь на нее и заснуть» [10, 59-60].

Дальнейшее развитие эстетического отношения к произведениям искусства проявляется в повышении интеллектуального компонента, в подборе объектов изображения, что нравятся ученикам. Если в третьеклассников была лишь рассказ по картине, то в четвероклассников это не только рассказ о том, что они видят (непосредственно воспринимают), но и определенные соображения, связанные с их знаниями. Часто это рассказ не обо всех изображенных объектах, а лишь тех, которые ученика больше всего поразили, который больше нравится. Ученик выбирает его из общей композиции и начинает над ним размышлять, раскрывать в ряде суждений эстетическое отношение изображенного.

Расширение понимания учениками связей между предметом и его эстетическими свойствами сказывается на форме эстетических суждений. Это развернутые суждения, в которых есть много эпитетов, метафор, сравнений: «Яркая, свежая и приятная трава», «Нежный, светлый и в то же время яркий цвет березок», «Ласковое небо», «Душистая шелковистая трава», «Мягкий свет». Ученикам больше нравятся пейзажи интимно-лирического и синтетического характера. Они оценивают в них не только формально красивые элементы изображенного, но и настроение, переданное художником в его произведении.

Ученики в первую очередь реагируют на цвет как изобразительный средство. Как признак предмета цвет нравится им очень редко. «Нравится голубизна неба». «Нравится зелень деревьев» («Березовая роща» И. Левитана).

Большинство учеников при восприятии произведения реагируют сначала на колорит, которым художник передает свое эстетическое отношение изображенного [33, 39].

Сопоставление явлений, отраженных в художественных образах, с явлениями, которые ученики наблюдали в жизни, приводит их к пониманию характерных сторон этих явлений, что в свою очередь дает возможность выработать эмоциональную оценку, аналогичную авторской. А это важное условие формирования правильного эстетического отношения не только к произведениям искусства, но и к окружающей действительности, выработки у учащихся начальных классов правильных эстетических представлений и оценок.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

живопись рисование пейзаж искусство

2.1 Методика выполнения пейзажа в начальных классах

Школьники, рисуя пейзаж, иногда ищут «готовые композиции» в природе. Чаще это делается под влиянием виденных картин художников. Надо сказать, что «готовых композиций» в природе, а также установленных композиционных решений в практике реалистического искусства не бывает. Наоборот, художник должен всегда вести поиск нового в мотиве и средствах его выражения. Уметь находить интересные мотивы самостоятельно, воспринимать мир по-своему - самое важное учебное и творческое задание [19, 28].

Безусловно, в природе есть мотивы, которые выглядят как уже скомпонованными. Однако чтобы увидеть мотив таким, нужен большой опыт. Важно воспитывать в себе умение замечать в неброском, возможно, мотиве нечто интересное, красивое, характерное.

Сравним несколько картин известных художников: «Грачи прилетели» А.К. Саврасова, «Рожь» И.И. Шишкина, «Золотая осень» И.И. Левитана, «Ночь над Днепром» А.И. Куинджи. Эти картины несут дух великого художественного дарования, внутренней содержательности, поэтического вдохновения в прославлении природы. По мнению искусствоведа А.А. Федорова-Давыдова, они звучат как песни или поэмы. Обыденное, не только глубоко испытанное и воспроизведено, но и сведено в высший ранг поэтического. Ведь много картин не является результатом предыдущих эскизных поисков, анализа и синтеза обширного этюдного материала. Так, картина «Золотая осень» И.И. Левитана написана по этюдам, сделанным в имении А.Н. Турчаниновой в Тверской губернии. На пленэре, с натуры, по свидетельству дочери А.Н. Турчаниновой, Левитаном в имении написана картина «Март». С натуры написанные картины B. Серова «Летом», «Заросший пруд. Домотканово».

Каждый мотив интересный теми или иными своими сторонами. Насколько удачно он увиден и передан в этюде, определяется, конечно, степени таланта, художественного вкуса, восприятие художника. Бывает и так, что не сразу оказывается притягательная сила привычного пейзажа. Это может зависеть от времени года, состояния природы, настроения художника и т.п. [28, 17].

Не следует относиться к знакомых, возможно, уже написанным мотивам, как к ненужному, отработанного материала. У многих художников есть любимые места, куда они выезжают на этюды ежегодно или даже несколько раз в год. И каждый раз мастеру открываются все новые качества, грани натуры, находится выразительное художественная трактовка знакомого мотива. Такую методику накопления зрительных впечатлений целесообразно использовать и в работе с детьми. Это выражается в следующем: наблюдение, поиски надо стремиться делать в разное время дня, при разном состоянии погоды и точках зрения на натуру. В поисках интересного мотива полезно пройтись по улицам, окрестностях или выйти за город, село, в поле, в лес, на реку. При этом очень важно, чтобы увиденный мотив, чем привлек, заинтересовал ребенка. То, что привлекло внимание, становится впоследствии, как правило, главным акцентом или даже композиционным центром этюда. Нередко это является побудительной причиной, во имя которой ученик как профессиональный художник сможет писать тот или иной мотив.

Для первых этюдов лучше взять мотив с ясными по тону, цвету, форме предметами и планами. На этом этапе желательно избегать писать мотивы сложными архитектурными сооружениями, конструкциями, множеством домов, деревьев, транспорта, людей и т.п.

Прежде чем начать рисовать или писать пейзаж, надо хорошо его знать в целом и в деталях. Ни в коем случае нельзя пренебрегать изучением так называемого микропейзажу (малых форм), то есть надо обязательно рисовать и писать травы, кустарники, цветы, камни, коряги, стволы и кроны деревьев, облака в их естественном состоянии [35, 21].

Далее возможные задачи, в которых ставится цель изучить и передать, допустим, характер, «портрет» всего дерева, его пластика, цвет ствола и ветвей, характер кроны. Здесь не исключается требование передачи пространства, материальности предметов, задача целостности изображения. В следующих заданиях можно писать отдельные предметы - транспорт, деревья, растения с каким-нибудь планом (фоном) пейзажа: небом, щелочью, холмам, рекой и т.д. Следовательно, следует идти от изучения отдельных малых форм, предметов изображение группы предметов, объектов в их взаимосвязи между собой, с окружающей средой, пространством, освещением. Далее - живопись пейзажа с многоплановым пространством, передача состояния освещенности, світлоповітряного среды и влияние всего этого на предметный мир пейзажа. Понятно, выполнения таких упражнений не исключает параллельной работы над различными видовыми этюдами (мотивам) [18, 33].

В природе есть бесчисленное множество различных пород деревьев, кустарников, трав, цветов и прочей растительности. Их формы, размеры, характер пластики, цвет ветвей, стволов, листьев и кроны в целом бесконечно разнообразны. В то же время они имеют характерные признаки, по которым мы легко отличаем их как зимой, так и летом (например, березу от клена или акации, сосну от ивы, лопух от полыни). В свою очередь каждая отдельная растение или дерево имеет свои отличительные признаки, свое «лицо» среди родственных ему видов. Эти особенности растительного мира художник должен уметь замечать и передавать в своих работах.

В этюдах учеников ветви изображаются, как правило, фронтально, «розпластаними» на плоскости, редко в глубь условного пространства или такими, которые идут вперед на зрителя [38].

Рисование облаков также необходимо, как и рисование наземных предметов. Облака бывают разной формы, величины, светлоты, цветового окраску. Их цвет зависит от рефлекса неба, от того, над каким пейзажем на земле они проплывают, от состояния атмосферы, вечернего и дневного освещения. Характер облаков может быстро меняться, поскольку они не только движутся по ветру, но одновременно изменяются по очертаниям. Поэтому необходимо запоминать первоначальный вид облаков и иногда по памяти дописывать этюд, стремясь выдержать его в том состоянии, с которого начиналась работа.

Не меньшего внимания надо придавать изображению воды и отражением в ней предметов, неба в разную погоду. Подобно изучению малых форм микропейзажу, надо учиться рисовать и писать форму, пластика, цвет, движение одной или даже части волны. Такие этюды следует делать в графическом и цветовом выражении. Затем полезно написать несколько этюдов водной поверхности с волнами [55, 82].

Особого внимания требует живопись городского пейзажа. Если эмоциональный строй, допустим, горного, морского или просто «видового» пейзажа создается естественной гармонией форм, цвета, величины предметов, то в городском, индустриальном или сельском пейзаже многое зависит от умения людей создавать эту гармонию, «вписывать» в пейзаж местности города или села, кварталы, улицы, дома, транспорт, художественно-декоративное оформление и т.д. Город наполнен большим количеством транспорта с различной окраской, людей в разноцветной одежде, разнообразным оформлением: световыми рекламами, лозунгами, плакатами, афишами, дорожными знаками, светофорами и т.п. Это создает своеобразный образ того или иного города, его эмоциональный настрой и вместе с тем очень большие трудности в выборе мотива и его изображения [15, 43].

Работа над этюдами городского пейзажа требует от учащихся умения рисовать дома, транспорт, улицы в соответствии с закономерностями перспективы; умение разобраться во всем многообразии цвета, света, масштабности предметов и объектов, привести изображение к целостности и единства. Поэтому случайного в учебных этюдах темы городского пейзажа встречаются чаще, чем в живописи видового природного мотива.

Нужно обращать внимание и замечать, как интересно сочетаются формы, объемы, материал, цвет, масштабности зданий с легким ажурным переплетом ветвей и листьев деревьев, как выглядят в окружении архитектурных сооружений люди, транспорт, как выглядит архитектура по отношению к небу, деревьям в разное время дня и в различных погодных условиях.

Рисование архитектуры требует навыков изображения зданий и других сооружений, в перспективе и масштабных отношениях [64, 27].

Итак, рассмотрим методику выполнения этюда пейзажа при длительных формах работы. Выбор мотива сделан. Прежде чем начать писать этюд красками, его надо сначала «написать» в уме - продумать в общих чертах его цель и задачи, отобрать главное. Необходимо определить точку зрения, линию горизонта, решить, сколько места в этюде будет отведено небу, земле или воде, деревьям и т.п. При компоновке надо избегать тех положений, когда линия горизонта делит этюд по горизонтали пополам или дерево, столб, дом и другие объекты делят этюд по вертикали на две равные части. Представление, сложившееся о будущие задачи следует зафиксировать в этюде-эскизе небольшого размера. В нем, безусловно, должны быть найдены композиция, будущее колористическое решение этюда, намеченные тонально-цветовые отношения неба, земли, а также планов, крупных объектов пейзажа. Детальная проработка, как известно, в таких этюдах-эскизах необязательна.

Выполнив рисунок, можно приступать к работе красками. Начинать писать этюд надо с нахождения общего, главного. Деталями увлекаться не следует. Сначала широко прописываются соотношение (пропорциональность) воды, земли, деревьев, неба, и только тогда делается необходимая конкретизация формы и т.д. [66, с. 191].

Главное - добиться гармонии целого, соотношение больших масс, объектов по тону и цвету. На первых порах решить такую задачу трудно. Детали могут выпадать из целого, предоставлять этюда пестроты.

Выполнив прописку крупных тонально-цветовых отношений, можно перейти к моделированию и выявления формы предметов цветом, особенно расположенных на первом плане пейзажа. От сеанса к сеансу, все время, сравнивая пропорции, можно постепенно вводить и обрабатывать нужные детали, не теряя ощущение целого. Надо уметь жертвовать деталью, возможно даже удачной, живописной находкой во имя целого.

Осенью желательно начинать этюд из ярких мест пейзажа - оранжево-желтой, красной, карминовой по цвету листьев деревьев и кустарников, особенно освещенных солнцем. Таким образом, можно сразу взять в полную силу по цвету и свету пятно, а к нему наметить отношения полутонов и теневых мест. Многочисленные яркие листья деревьев нужно писать в общих чертах, т.е. идти от целого, а не заниматься передачей отдельного листья, световых бликов и пятен. Краски класть тонким, возможно более прозрачным слоем, чтобы они не смешивались с другими тонами. Зимой начинать этюд лучше из темных предметов - деревьев, домов, машин и т.д., а потом писать снег и небо. Такая поэтапность работы позволит использовать с детьми различные художественные техники, разнообразные приемы работы красками.

В пейзаже должен быть построен и определенно выраженный пространство. В пейзаже особенно хорошо заметно, как предметы, объекты, планы по мере удаления от художника, будто постепенно поглощаются воздушной средой. При удалении они меняются не только по величине, но и по окраске. Поэтому первый план пишется, как правило, более энергично по цвету, контрастам, деталям, безусловно, лепится объем предметов (например, деревья, трава, цветы имеют ярко выраженные зеленые оттенки цвета) [63, 57].

В живописи дальнейших планов эти характеристики предметов становятся менее выраженными. Удаляясь от зрителя, предметы теряют объемность. Вдали предметы кажутся плоскими, с сильно измененной собственном окраской. Поэтому на холсте выполняются без моделирования формы светотенью и цветом. Так, на дальних планах, за линией горизонта предметы приобретают характер плоской пятна с холодным голубоватым, фиолетово-синим или серым оттенком.

Глубина пейзажного пространства может быть построена за счет передачи различного расположения предметов и объектов натуры: горы, лес, отдельные деревья, кустарники, строения, столбы, животные, люди и т.д. частично закрывая друг друга, изменяясь в размерах, четкости, цвете, тони, будут строить глубину мотива, изображаемый. В результате одни предметы будут восприниматься как те, что стоят около, другие - далеко. Особенно это заметно при изображении однотипных предметов. Часто это служит сравнительной масштабной величиной для выражения того или иного пространства, значимости и величины объектов пейзажа.

Впечатление глубины пространства, изображаемый достигается также за счет перспективных изменений света и использования эффектов освещения. Глубина в изображении строится иногда от сравнительно светлого первого плана к затемненного дальнего или от насыщенного, плотного первого плана в светлых, воздушных дальних планов. Научить детей именно так изображать пейзажные произведения можно разными способами. Это и наблюдения, кратковременные зарисовки во время экскурсий, зарисовки по памяти или по воображению. Одним из путей понимания, как пространства, так и реализации его в рисунке есть ознакомления и детальный анализ профессиональных произведений пейзажного искусства.

Сравним несколько произведений. Так, в картине И.И. Шишкина «Корабельная роща» глубина при сравнительно неглубоком пространстве строится не только за счет линейной перспективы, изменения насыщенности цвета, контрастов и т. дальше и за счет использования света. Первый план пейзажа - река, низкий берег, поросший соснами, освещенные солнцем. Дальнейшие планы - это чередование освещенных и затемненных сосен, небольших пятен солнечного света на земле в глубине леса. На игре пятен света и тени на траве, стволах деревьев строится глубина пространства и в картине И.И. Левитана «Березовый гай» [33, 40].

Прием чередования светлых и затемненных планов с выделением главных объектов светом для передачи пространства можно видеть в картине Ф.А. Васильева «Мокрый луг» (светом выделен второй план пейзажа с болотом, а на дальних планах облака и часть горизонта).

На собственно окраску предметов пейзажа в целом, на его цветовое звучание большое влияние оказывает освещения, состояние погоды, а также цвет неба, земли и т.д. После дождя цвет травы, листья деревьев, цветов выглядит ярким, насыщенным. Все сияет чистотой цвета. На закате оттенки также меняются. Поэтому цвет предметов пейзажа каждый раз должен чувствоваться как бы снова. Например, зеленую траву, листья деревьев нельзя писать только зеленой краской. Надо больше наблюдать, сравнивать, и тогда можно заметить, что зеленый, а равным образом и любой другой цвет, бесконечно богат и разнообразен по оттенкам. Обратите внимание, как тонко и разнообразно написана зеленая трава и листья деревьев в картинах Н.П. Крымова «У мельницы», А.А. Рылова «Лесная река», Н.М. Ромадина «Лето», «Лесное озеро», А.А. Пластова «Сенокос» или одежда персонажей и снег в картине В.И. Сурикова «Боярыня Морозова» [52, 41].

Следует обратить внимание на исключительное значение неба в пейзаже. Оно определяет состояние освещения, колорит, настроение пейзажа. Сравните особенности освещения, атмосферных явлений и обусловленное этим настроение в пейзажах «Затих» Н.Н. Дубовского, «Над вечным покоем» И.И. Левитана, «Московский дворик» В.Д. Поленова.

Писать небо трудно, это обусловлено быстрой изменчивостью его состояния. Другая сложность заключается в том, что небо надо писать безошибочно с точки зрения гармоничности тона, колорита и живописного связи с массой земли. В ясную, солнечную погоду цвет и тон неба разный. Ближе к зениту небо выглядит темнее, до горизонта светлее. Небо в целом легкое, пространственное [7, 143].

В каждом случае настроение, состояние пейзажа художник выражает соответствующим живописным строем этюда. Изучение тонально-цветовых закономерностей, особенностей различных состояний природы является одной из важнейших задач в живописи пейзажа. И поэтому надо писать один мотив пейзажа в разное время дня и при разной погоде. Такая методика овладения пейзажным живописью помогает понять, что такое общий тонально-цветовой состояние натуры и ее настроение, которые живописные задачи должен ставить себе художник. Знание закономерностей приучает пользоваться неодинаково-манітною палитрой красок.

Работа над пейзажем при такой методике может осуществляться следующим образом. Найдя интересный мотив и определив точку зрения на натуру, надо сделать рисунок, что хорошо проработал, крепкий. Потом дома из рисунка сделать несколько копий-повторений. Подготовив рисунок для будущих этюдов, можно приступить к работе красками. Один этюд, допустим, написать рано утром, другой с этого же мотива на приготовленном рисунке в полдень, третий - вечером при захождении солнца, в ясную и облачную погоду, четвертый - в дождливую или туманную погоду. Необходимо писать этюды против солнечного света (на контражур) и за светом, когда солнце находится за спиной.

Желательно, чтобы этюды писались в один короткий сеанс (время на рисунок тратить не нужно - он готов). Если же этюд остался неоконченным, то надо прийти и продолжить его в такой же время дня и при аналогичном состоянии погоды на следующий, или в любой другой день. Полезно писать этюды из одного и того же мотива в разное время года - весной, летом, осенью, зимой. Таким образом, можно собрать несколько этюдов одного и того же мотива, но выполненных в разное время суток, при разном состоянии погоды. Каждый этюд должен отличаться по своим цветовым решениям, настроением, за палитрой использованных красок. Это хорошая школа мастерства пейзажной живописи. Такой наглядный материал даст возможность для размышлений, сравнений, выводов, для дальнейшей работы в жанре пейзажа. Такой вид деятельности можно использовать при групповой работе с детьми среднего школьного возраста, или же предложить «сильным» ученикам как индивидуальное творческое задание.

Не надо заканчивать этюд дома по памяти, если такое задание специально не поставлено. Этюды, какими бы неудачными они не казались, выбрасывать не стоит. В дальнейшем, по мере накопления этюдов, сравнивая их между собой, можно видеть успехи, недоработки, намечать дальнейшие задачи для совершенствования мастерства [18, 24-25].

Хорошей школой живописи, и в частности пейзажа, выставки художников. Выставки работ учеников можно организовать как отчет за сезон - осенне-летний, осенний и осенне-зимний. Эти выставки способствуют развитию самостоятельности оценок работ, помогают начинающим глубже осознать специфику пейзажа, активизируют творческую деятельность будущих художников.

2.2 Организация и содержание экспериментального исследования

С целью выявления особенностей формирования у младших школьников навыков живописи в процессе рисования пейзажа мы провели исследование теоретико-эмпирического характера. Эксперимент проводился в три этапа.

На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) изучено состояние разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, проанализированы педагогическую практику использования пейзажа как средства формирования у учащихся навыков живописи, обоснованно объект, предмет, конкретизированы задачи исследования, разработана методика экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проведен констатирующий эксперимент, во время которого обобщены собранный фактический материал по вопросам использования пейзажа как средства формирования у учащихся навыков живописи, определены и обоснованы основные показатели выполнения пейзажа, разработана технология формирования навыков живописи у младших школьников.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проведен формирующий эксперимент, систематизированы и обобщены результаты исследований, осуществлен качественную и количественную обработку данных, внедрены теоретические и практические результаты в учебный процесс начальной школы, оформлены результаты научного поиска, определены перспективы дальнейших исследований.

Экспериментальной работой на разных этапах было охвачено 56 учащихся 3-х классов (26 учеников - экспериментальный класс (ЭК), 30 учеников - контрольный класс (УК)).

В программах по искусству предлагается развивать у младших школьников восприятия произведений живописи на основе интеграции с другими видами искусства, то есть впечатление детей подкрепляются соответствующими музыкальными и литературными произведениями. Акцент делается на эмоциональном восприятии детьми произведений изобразительного искусства и формировании в них эмоционального отношения к картинам и их содержания; развитие способности понимать изобразительно-выразительные средства, что художники использовали при написании живописных картин.

Вместе с тем, уже есть программы, которые предлагают синтез искусств для более глубокого познания детьми художественных образов в музыке, живописи, графике, скульптуре и т.д. Анализ периодической литературы с начального обучения, в которой постоянно печатаются методические разработки по эстетического воспитания детей в процессе их ознакомления с произведениями живописи, показывает, что практикам предлагаются планы-конспекты специальных занятий по изобразительному искусству, интегрированных занятий с использованием произведений живописи, художественные рассказы о художниках и их картины, разработанные Н. Кирьяковой, Н. Крутенко, Н. Сидаш, Л. Сирченко, Г. Сухоруковою и др. Итак, выявлена тенденция усиления интереса отечественных периодических изданий к освещению разнообразного завитых волос - методического материала в помощь учителям начальных классов и родителям по вопросам ознакомления детей с живописью.

Отметим, что работа в этом направлении направлена не только на организацию специальных занятий с ознакомления с произведениями живописи, но и на создание кружков, воображаемого и реального посещения детьми музеев, картинных галерей. Относительно последнего, то сегодня активно развивается музейная педагогика, которая берет свое начало еще с 70-х годов прошлого века, а ныне получила широкого применения. В частности, для ознакомления детей с работами отечественных и зарубежных художников, особенно, если в городе или в селе нет музея изобразительного искусства, педагоги создают их типа настоящих картинных галерей в игровых и отдельных комнатах. С помощью родителей собираются качественные репродукции картин известных мастеров.

В процессе экспериментального исследования нами осуществлено педагогическую диагностику сформированности навыков живописи в процессе выполнения пейзажа; разработана, внедрена в педагогическую практику начального звена общего образования, а также проверена эффективность педагогических условий формирования у учащихся навыков живописи на уроках рисования пейзажа.

Результаты констатуючого эксперимента показывают, что почти половина учеников, принимавших участие в эксперименте, имеет низкий уровень сформированности умений выполнения пейзажа. До среднего уровня относится треть учеников, высокого уровня достигает незначительное количество исследуемых младших школьников.

Поскольку наибольшее количество учеников относится к низкого и среднего уровня сформированности умений выполнения пейзажа, то можно утверждать о малую эффективность традиционных педагогических условий обучения и воспитания младших школьников. Чтобы повысить ее, необходимо обновление и разработку содержания, форм и методов обучения в начальной школе направить на достижение целостности этого процесса.

Условием успешной реализации задач формирующего эксперимента было привлечение учащихся к пониманию содержания и сущности искусства путем личностно-эмоционального восприятия информации и произведений пейзажного жанра, а также управления художественно-творческим развитием учащихся с учетом возрастных, индивидуальных, региональных особенностей и необходимости формирования навыков практической работы.

По нашему мнению, непосредственное общение с живописными картинами повышает остроту эмоциональных чувств и оценочных суждений детей. Поэтому мы использовали распространенную в начальных классах практику создания выставок картин и детских рисунков.

В процессе экспериментального исследования мы использовали элементы личностно-развивающей педагогической технологии, автор которой С. Огурцова определила особенности личностного общения детей с произведениями живописи [8, 9]. Взяв их за основу, мы обнаружили такие типы личностного общения детей с живописью:

- искусство - ребенок (произведение живописи заинтересовывает ребенка, она непосредственно воспринимает его, но у нее не может самостоятельно формировать отношение к самому искусства как элемента человеческой культуры);

- ребенок - искусство (ребенок воспринимает произведение живописи, вследствие этого у нее возникает желание самому рисовать, то есть создать нечто подобное тому, что она наблюдала);

- ребенок - искусство - ребенок (ребенок воспринимает произведение живописи, проникается чувствами, а затем делится своими впечатлениями с другими детьми);

- ребенок - искусство - педагог (ребенок воспринимает произведения живописи, а потом ведет с педагогом беседу за картиной, которая воспринималась ею);

- искусство - ребенок - педагог (произведения живописи заинтересовывают ребенка, а потом она выражает свое отношение к картине, делится своими впечатлениями в процессе беседы с педагогом);

- педагог - искусство - ребенок (сначала педагог знакомится с произведениями живописи, а тогда, знакомя ребенка с картинами, он будто «подсказывает» ребенку впечатление, навязывает собственную оценку картины, техника ее выполнения, выразительно-изобразительных средств, использованных художником).

Таким образом, существует много типов общения ребенка с живописью, и, к сожалению, в современной практике наиболее распространенным является последний тип, который, по нашему мнению, недостаточно активизирует личностный фактор, не способствует саморазвития ребенка. Учитель является инициатором оценки произведений живописи, при этом его мнение является навязанной ребенку, так сказать, не своей, чужой. Поэтому мы в большей степени склоняемся к типу «ребенок - искусство - педагог», когда ребенок воспринимает произведения живописи, самостоятельно пытается разобраться в определенно-изобразительных средствах, технике исполнения, примененных художником, определяет настроение картины, обращается к педагогу с вопросами что непонятное, интересное. В таком случае педагог спрашивает ребенка о его мнения, суждения, оценки, сообщает о свое понимание авторского замысла.

Значит, наши усилия были направлены на саморазвитие эстетических способностей, обогащения духовной культуры, формирования личности и развитие творческого потенциала младших школьников. Речь идет о предоставлении ребенку независимости и самостоятельности в ее проявлениях чувств и вербализации собственных суждений. В соответствии с концептуальными основами нашего исследования разработаны педагогические ситуации общения детей с живописью, которые дадут возможность проявить характер личностного отношения детей к живописи.

Ситуация 1. В классе один из уголков оборудован шестью репродукциями картин украинских и российских художников (Г. Сосенко «Ребята на плоту», В. Власов «Портрет сына с черным котом», К. Билокур «Натюрморт Богдановские яблока», И. Хруцкий «Натюрморт», Л. Бродская «Морозное утро» и С. Васильковский «Казачья левада»), звучит классическая музыка в сочетании со звуками природы.

Цель этой ситуации: привлечь невольное внимание детей к картине. В том случае, когда дети заинтересуются, педагог подходит к уголку и ведет беседу по содержанию тех вопросов, которые поставят дети, или спрашивает: что их интересует, что хотели бы услышать рассказ.

Ситуация 2. Класс оборудован шестью репродукциями или оригиналами картин украинских, российских и зарубежных художников (Г. Мурашко «Вид на Днепр», П. Класс «Завтрак», А. Петрицкий «Пиона», С. Колесников «Ранней Весной», Г. Волошенюк «Портрет матери» и Т. Голембієвська «Светлана»).

Цель ситуации: выяснить, какие жанры живописи детям нравятся больше всего, как они мотивируют свой выбор. Младшим школьникам предлагается выбрать из представленных картин одну на день рождения маме (бабушки).

Ситуация 3. Одна из стен класса оборудована шестью репродукциями картин украинских, российских и зарубежных художников (С. Васильковский «Казачья левада», С. Колесников «Ранней Весной», К. Костанди «Мальчик и гуси», А. Каминская «Моя сестричка», О. Шовкуненко «Женский портрет» и П. Сезан «Персики и груши»).

Цель ситуации: обнаружить личностное отношение к манере письма художников. Ребенку предлагается выбрать из этих картин такую, какую бы и она хотела нарисовать.

Ситуация 4. На одной из стен класса расположена репродукция картины М. Пимоненко «Уборки сена на Украине». Цель ситуации: обнаружить личностное отношение к картине как результата труда художника. Детям предлагается условно войти в картины. Педагог вопросами типа: «Представь, что ты встретился с художником этой картины и он сказал, что не закончил ее. Что бы ты в ней еще пририсовал? Почему?».

Ситуация 5. Класс оборудован четырьмя репродукциями картин украинских и российских художников (К. Билокур «Натюрморт Богдановские яблока», П. Кончаловский «Яблока», Г. Светлицкий «Колхоз в цвету» и С. Колесников «Ранней Весной».

Цель ситуации: выявить у детей умение анализировать картины по манере написания (постановка мазков, колорит картины), учить их высказывать оценочные суждения и вербализовать их. Педагог создает проблемную ситуацию: «Нам сказали, что можно послать на выставку одну из этих картин, какую бы ты выбрал? Почему?».

На всех этапах формирующего эксперимента, обеспечивая эмоционально-положительный зачин уроков, экскурсий, игр и интегрируя различные виды искусства, использованы следующие методы:

- словесные (беседа, дискуссия и др.),

- наглядные - иллюстрация (показ иллюстрированных пособий) и демонстрация (детские рисунки, сюжетные картины, демонстрационные таблицы),

- практические - воспроизводительные (с целью закрепление известного),

- тренировочные (с целью формирования умений и навыков).

Кроме названных методов мы использовали еще две группы методов. Это - группа методов стимулирования и мотивации (интерес к обучению, чувство долга, ответственность в обучении) и методы контроля и самоконтроля (устные, практические). Воспитательными методами в нашем исследовании стали методы влияния и убеждения, методы организации практической деятельности и методы стимулирования. Все они имели комплексный характер и использовались в постоянно меняющихся конкретных учебных ситуациях, которые определялись названными нами педагогическими условиями.

Учитывая специфику младшего школьного возраста, мы применяли систему поисковых методов, которая предусматривала применение творческих задач по созданию младшими школьниками художественных образов воображения. В исследовании эти задачи и их решения рассматриваются с точки зрения творческой самореализации учащихся, а также овладение ими новыми знаниями и способами творческой деятельности в изображении пейзажа.

Чтобы научиться изображать природу, учащимся следует ознакомиться с основами цветоведения и перспективы. Зная свойства и средства выразительности цветов, обладая способами передачи глубины и объемности пространства и сознательно применяя свои знания и навыки, ученики смогут воплотить на бумаге или в другом материале собственные творческие замыслы в создании разнообразных художественных композиций, в частности, в пейзаже.

Но не только накопления школьниками искусствоведческих знаний и овладение специальными практическими навыками были предпосылками осуществления эстетического воспитания. Важным было и ощущение учениками духовного подъема, эмоционального напряжения, возникающие от общения с искусством, от собственной творческой деятельности, от культуры чувств, связанных с красотой окружающего мира. Создание на уроках изобразительного искусства положительно возвышенной эмоциональной атмосферы, чувство радости, увлеченности работой способствовали развитию творческих способностей учащихся, их высокой творческой активности.

Организацию занятий по изобразительному искусству мы строили на принципах:

- нестереотипности, структурной разнообразия и режиссуры;

- привлечение учащихся к сопереживанию, создание в соответствии с темы урока эмоционального настроя (включение игровых, сказочных моментов, других видов искусств);

- наличии трех основных структурных компонентов урока (в соответствии с законами любой творчества) - восприятия, формированию творческого замысла, посильная творческая реализация.

Моделирование содержания уроков осуществлялось на основе единства универсальных художественно-эстетических категорий («рисунок», «линия», «цвет», «форма», «композиция»), которые способствовали эффективному овладению учащимися специфики художественно-образного языка различных видов искусств и пониманию его целостности через совместный тематизм. При этом мы учитывали индивидуальные особенности детей, их способности, интересы, поэтому на формирующем этапе эксперимента предоставлены преимущества художественно-игровым формам работы. Для углубления знаний учащихся и формирование целостной картины окружающего мира мы использовали элементы межотраслевой интеграции (содержания уроков различных дисциплин начальной школы, особенно естествознания) через общность тем и рассматриваемых проблем.

Зарисовки и картины пейзажа выполнялись уже после того, как на простых упражнениях ученик усвоил основные закономерности рисунка. Перед рисованием с натуры пейзажа мы проводили экскурсию в природу, сделать наброски различных деревьев. При этом следует обращать внимание на то, что каждое дерево имеет свое строение. Например, характер кроны березы в корне отличается от дуба, сосны, ели. Размещение ветвей указывает на породу дерева, они растут или перпендикулярно к стволу, или вверх. Возраст дерева также имеет значение; например старые дубы отличаются толстым стволом, в то время как молодые дубки высокие и стройные.

В природе множество таких различий, поэтому было необходимо перед тем, как рисовать пейзаж, изучить характер натуры, ее особенности. Во время рисования пейзажа мы напоминали ученикам о явления линейной и воздушной перспективы. Верность только линейной перспективы не дает грамотного реалистичного изображения. Все предметы, удаляясь, не только уменьшаются по величине, но и будто тают в воздухе (благодаря восприятию воздушной перспективы), приобретая неясного очертания, теряя тоновую контрастность. Вот почему объекты, находящиеся ближе, надо было рисовать более четкими, прорабатывая детали, а все то, что находится дальше, рисовать без подробностей.

Большое значение имеет освещение - в разное время суток, в разную погоду, время года изменяется вид, настроение пейзажа. Для формирования соответствующих представлений мы демонстрировали ученикам репродукции из пейзажей И. Левитана, О. Саврасова, Ф. Васильева. Эти художники тонко чувствовали жизни природы и умели с большой эмоциональной силой передать ее настроение. Кроме того, рассматривая репродукции, учащиеся глубже понимали значение воздушной перспективы при рисовании пейзажа.

Работа над пейзажем начиналась с размещения изображения на бумаге; намечаются пропорции отдельных предметов, их строения, после чего уточнялись и прорисовываются детали. Заканчивали ученики рисунок цветной проработкой всей композиции.

Уроки рисования пейзажа с натуры достаточно сложные как по методике, так и за организацией занятия. Проводили мы их обязательно на натуре, не подменяя рисованием из памяти или с воображением.

Одной из главных задач в пейзажном рисунке была передача пространственной глубины. Чрезвычайно важное значение имело последовательное применение законов линейной перспективы. Мы помнили также о воздушную перспективу, то есть об изменении окраски предметов с удалением их от наблюдателя.

Первые пейзажные рисунки ученики выполняли карандашом, они были небольшие по размеру. Лучше всего выбирать открытые места, на которых на первом плане расположены отдельные объекты: здание, куст, дерево. При этом следовало помнить, что каждое дерево имеет свое строение. Кроны деревьев ученики рисовали как целостные объемы, отмечая характерные ветви и листья. Деревья, кусты ученики учились рисовать в трех измерениях, а не делать их плоскими.

Композицию пейзажа следует начинать с линии горизонта. Если художника заинтересовало небо, облака, то он выбирает низкую линию горизонта. Облака имеют менее густые тени, чем изображаемые предметы, поэтому даже темные грозовые тучи нельзя рисовать слишком плотными. Тени облаков следует сравнивать с тенями на земле, и тогда ясно видно их легкость тонов и мягкость очертаний (силуэтов).

Если художник хочет передать на рисунке главным образом землю, ее просторы, он преподносит горизонт. Первый план пейзажа дается в большом масштабе с четко проработанными деталями. Все предметы второго и особенно третьего плана уменьшаются и благодаря воздушной перспективе приобретают неясного очертания, теряют тоновую контрастность. Рисуют их, не детализируя.

Изображая воду, учитывают степень ее прозрачности, освещения и тональные отражение. Предметы, отраженные даже в спокойной воде, теряют четкость очертаний, глубокие тени их кажутся светлее, а более светлые места - темнее, чем в натуре. Объемные предметы дают в воде плоские отображения, а тени и освещенные места воспринимаются лишь как темные и светлые пятна. Причина в том, что даже самая спокойная вода движется и не отражает всех лучей. Отображение предметов в воде темное расплывчатое. Бурную воду изображают последовательным уменьшением масштабности близких и далеких волн с переходом мягких обобщений на большом расстоянии. Тени на волнах прокладывают по форме.

Рисование пейзажа в цвете - всей палитрой или в одном тоне - было лучше всего начинать с неба. Его тон, конечно, самый легкий, светлый; проложив его, можно переходить к отдаленным планам, а потом смело писать первый план как наиболее ярко окрашенную часть пейзажа.