Организация, содержание, методы коррекционно-образовательной работы с умственно-отсталыми детьми дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования Калининградской области

Индустриально-педагогический колледж

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА.

ПО ТЕМЕ: ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ КОРРЕКЦОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Черняховск, 2011

1. ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране имеет давние корни. В течение нескольких десятилетий коррекционная педагогика приобретала свой современный вид. В обобщающей работе А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой дан подробный анализ ее истории (Катаева, Стребелева, 2001). Вкратце остановимся на исторических вехах развития.

1) Первый период - становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекционных) дошкольных учреждений. В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем развертывания заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта (Выготский, 1983). Исходя из этой теории появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспитанию и обучению умственно отсталых детей «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста», а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта».

2) Второй период - совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). В этот период продолжались исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к развитию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы - «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста», (Гаврилушкина, Соколова, 1985). В программах реализуется комплексный подход к воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта. При этом делается акцент на развитие детской деятельности, обеспечение оптимальных условий для ее формирования. Эти программы рассчитаны на четырехлетний срок обучения детей в возрасте от 3- 4 до 7-8 лет. В них реализуется принцип деятельностного подхода к развитию психических процессов и коррекции личности ребенка с нарушениями интеллекта. В программах раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы в следующих разделах: физическое воспитание, труд, игра, изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование), конструирование, развитие речи на основе ознакомления с окружающим, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание.

3) Третий период (с 1992 г. по современное время) - характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс. За последние годы стремление к раннему началу коррекционного воздействия наблюдается как в отечественной, так и в зарубежной практике и науке. Анализируя современное состояние помощи детям с ограниченными возможностями за рубежом, следует отметить, что в основе такой помощи лежат следующие принципы: установление тесного взаимодействия между детьми, родителями и специалистами; вовлечение родителей в раннее коррекционное обучение детей; использование определенных методов, которые могут применяться в естественных для ребенка условиях; признание того факта, что потребностям ребенка лучше всего отвечает использование семейной системы воздействия. Такой подход, на наш взгляд, к проблеме помощи аномальным детям является весьма положительным.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, связанную с семейно-общественным подходом воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития (Еременко, 1985, Катаева, Стребелева, 2001). При использовании семейно-общественного подхода в ранней коррекционной работе семья принимает участие в воспитании ребенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специализированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс воспитания и обучения своего ребенка.

В современном подходе с 1992 г. учитывается закон о периодичности ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с одной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возможностей, и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Эльконин, 1995). Исследования, проводимые в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством профессора ЕА Стребелевой, посвящены преимущественно формированию ведущей деятельности в каждом возрастном периоде: младенческом, раннем и дошкольном возрасте; изучению условий формирования интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы личности ребенка (Катаева, Стреблева, 2001).

Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении определяется программой воспитания и обучения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте. В основу программы положены сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где ведущим является нарушение интеллектуальной деятельности.

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.

При организации коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы - воспитатели и учитель-дефектолог - должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание (Еременко, 1985):

Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы. Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом группы.

Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении. Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Методы изучения детей включают в себя (Еременко, 1985):

1) Совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление перспективного плана работы

2) Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учителя-дефектолога и воспитателя.

В разделе «Игра» следующие программные требования для первого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть рядом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину катать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т.п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функциональному использованию игрушек детей обучает учитель-дефектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих занятиях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать машину, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Воспитатель проводит на своих занятиях аналогичную игру - учит катать в машине зайку, тем самым, закрепляя у детей представление о функциональном использовании машины и полученное умение катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полученные умения в свободную игру детей.

Учитель-дефектолог и воспитатель изучают:

- внешний вид ребенка;

- особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание);

- уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

- уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления;

- уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;

- уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе;

- уровень развития количественных представлений;

- уровень развития речи;

- характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

- личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюдения, индивидуальное обследование.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦНС В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Дети с органическим поражением ЦНС составляют самую представительную группу среди детей с нарушениями в развитии. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). По Стреблевой Е.А. последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития личности (Коррекционная…, 2004).

Очень важно в самом раннем возрасте у таких детей определить индивидуально-психологические особенности, затем разработать содержание коррекционно-педагогической работы с ними, а также оказать психологическую помощь родителям. Одной из новых организационных форм коррекционной поддержки детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития являются группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида либо в дошкольном учреждении комбинированного вида (Коррекционная…, 2004).

Отечественная система воспитания и обучения умственно отсталых детей опирается на следующие положения Л.С. Выготского (Выгодский, 1983): о сложной структуре дефекта, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Коррекция и компенсация аномального развития не могут происходить стихийно. Ребенок с нарушениями интеллекта в значительно большей степени, чем нормально развивающийся, нуждается в своевременном и всестороннем систематичном педагогическом воздействии. Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с нарушениями интеллекта должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития умственно отсталого иные, чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с нарушениями интеллекта формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают у детей в норме и с нарушениями интеллекта. Однако, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с нарушениями интеллекта был максимально приближен к норме.

Коррекционная работа с детьми раннего возраста строится на основе единства требований к воспитательному процессу в семье и дошкольном образовательном учреждении. В группах создаются специальные условия для обеспечения чувства защищенности, где педагоги создают атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных психологических новообразований, коррекции и предупреждению вторичных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям относятся: адекватные способы общения взрослых с ребенком; создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство, специальное оборудование - спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждого воспитанника.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей (Коррекционная…, 2004). Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ребенка, вторая - работе специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача-невропатолога или детского психиатра) с родителями.

Содержание программы должно включать в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие актуальный уровень основных линий развития ребенка и его потенциальные возможности, т. е. зону ближайшего развития. Кроме того, в программе указывается, когда и в какие виды деятельности проблемный ребенок вступает во взаимодействие сначала с одним, а затем и с группой сверстников.

Работа специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача) с семьей планируется после изучения характера взаимодействия матери с ребенком, а также с учетом уровня педагогической компетентности родителей, анализа условий воспитания ребенка в семье. Индивидуальная программа планируется на небольшой период - на два или три месяца и разрабатывается по следующим направлениям (Коррекционная…, 2004):

условия и правила проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье;

содержание работы (указываются задачи, методы и приемы) с ребенком по основным линиям его раз вития;

виды деятельности в целях формирования положи тельных форм взаимодействия с другими детьми;

формы работы с родителями: консультации, обучение матери путем наблюдения за работой педагога дефектолога с ребенком; лекции с указанием тем, места и времени их проведения; участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей в семье.

Комплектование групп кратковременного пребывания осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с учетом психофизического нарушения, имеющегося у ребенка. Состав группы может быть постоянным в течение одного учебного года, но прием в группу может проводиться в течение всего года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест. Обучение ребенка в группе кратковременного пребывания осуществляется 1-2 года. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования дают индивидуальные рекомендации о дальнейших формах обучения ребенка.

Кратковременное пребывание детей с органическим поражением ЦНС в дошкольных образовательных учреждениях предполагает проведение занятий с ребенком различными специалистами либо ежедневно, либо несколько раз в неделю. В некоторых случаях допускается сокращение времени пребывания (при наличии тяжелой патологии, сложной структуры отклонений у воспитанника и др.) (Эльконин, 1997).

Наполняемость группы кратковременного пребывания, как правило, от 6 до 10 детей, в зависимости от возраста и степени выраженности нарушений и наличия детей со сложной структурой нарушений. К работе с воспитанниками групп кратковременного пребывания выделяется помощник воспитателя, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал: врач-невропатолог (детский психиатр), медицинская сестра.

Основным специалистом, проводящим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Он изучает детей, разрабатывает индивидуальные программы обучения и воспитания детей в группе и в семье; составляет расписание занятий с воспитанниками группы; проводит коррекционные занятия с детьми; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в домашних условиях; обучает родителей педагогическим приемам общения со своим ребенком. Документация учителя-дефектолога включает в себя: личное дело на каждого ребенка; индивидуальные программы на каждого ребенка; результаты коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком; итоги коррекционно-развивающего обучения в группе за учебный год; заключительные психолого-педагогические характеристики и рекомендации на каждого ребенка. Основная форма работы учителя-дефектолога в группе кратковременного пребывания - индивидуальные занятия с детьми. По возможности занятия проводятся в небольших группах (2 ребенка), в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству с взрослым и с другими детьми организуется совместная деятельность 3-4 детей. Продолжительность каждого занятия с одним ребенком, как правило, 1 час. В это же время оказывается психолого-педагогическая помощь и родителям. Коррекционные занятия с ребенком, как правило, проводятся учителем-дефектологом два раза в неделю, но при необходимости и по желанию родителей - чаще (через день, каждый день) или реже (один раз в неделю, один раз в две недели). Кроме того, с ребенком и с родителями занимается педагог-психолог, музыкальный педагог, инструктор по физической культуре. Содержание образовательного процесса в группе определяется программой дошкольного обучения и индивидуальными особенностями воспитанников (возраст, структура и степень нарушения, уровень психофизического развития).

Педагог-психолог группы изучает особенности эмоционально-личностного развития каждого воспитанника группы, участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ обучения и воспитания ребенка; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в семье, соблюдения единых требований к нему, осуществляет преемственность в работе дошкольного учреждения и семьи; оказывает психологическую помощь матери в дошкольном учреждении, а при необходимости и в семье; ведет документацию (карта психологического обследования ребенка; журнал планирования и учета занятий); составляет планы работы с семьей ребенка; готовит отчет о результатах психологической работы за год.

Музыкальный педагог принимает участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных коррекционных программ развития на каждого ребенка; проводит индивидуальные занятия с детьми и занятия с небольшой группой, организует праздники. Совместно с другими специалистами консультирует родителей по вопросам использования музыкальных средств в воспитании ребенка; ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).

Инструктор по физической культуре участвует в изучении воспитанников и составлении индивидуальных коррекционных программ развития на каждого Ребенка; проводит с детьми индивидуальные и групповые занятия, консультирует родителей по вопросам закаливания и физического развития ребенка, ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).

Врач-невропатолог (детский психиатр) определяет нервно-психический статус детей, при необходимости направляет на дополнительное обследование (генетическое, нейрофизиологическое и др.), назначает лечение, следит за изменениями в состоянии каждого ребенка в процессе коррекционного воздействия, осуществляет консультирование родителей.

Медицинская сестра обеспечивает медицинский контроль за состоянием здоровья детей группы и выполняет медицинские процедуры в соответствии с назначениями врача; осуществляет тесное взаимодействие дошкольного учреждения с детской поликлиникой.

Помощник воспитателя отвечает за соблюдение санитарно-гигиенических норм, убирает помещение.

Воспитатель участвует в организации коллективной деятельности детей, занимает ребенка в то время, когда учитель-дефектолог или другие специалисты консультирует родителей.

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком третьего года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на решение двух основных задач (Коррекционная, 2004). Первая задача - формирование тех психологических новообразований, которые должны быть, но еще не появились у данного ребенка: умение эмоционально общаться, подражать, совершать предметные действия, овладение навыками опрятности, самостоятельность в быту. Вторая задача - формирование ведущей Деятельности и психологических новообразований, характерных для ребенка третьего года жизни: предметной деятельности, представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, а также формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности - лепке, рисованию, аппликации, конструированию. В ходе обучения детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС важно умело сочетать практические, наглядные и словесные методы воздействия. Задачи коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком реализуются последовательно в зависимости от уровня сформированности социального, физического, познавательного развития. Вкратце рассмотрим данные уровни развития, изложенные в работе А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой (Катаева, Стребелева, 2001, Коррекционная…, 2004).

1) Социальное развитие (формы общения - вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта - совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции). Оно заключается в установлении прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми; усвоение способов приобретения общественного опыта; формирование представлений о себе, а также позитивных способов взаимодействия с другими людьми. На начальном этапе коррекционной работы важно приучать ребенка в процессе общения с педагогом фиксировать взгляд на лице взрослого, вызывать у него улыбку. Для этого проводятся с ребенком игры: «Ку-ку», «Где Петрушка?», «Куда спрятался петушок?». Далее надо расширять эмоциональное общение ребенка со взрослым в процессе чтения потешек, стихов, пения песенок и при этом поглаживать малыша, касаться его руками. После спетой песенки педагог ласково обращается к ребенку по имени, стремится удержать взгляд ребенка на своем лице, общается «глаза в глаза», берет ручки ребенка и поглаживает свое лицо, говорит: «Вот у тети глазки, щечки, губы». Такие приемы должны повторяться на протяжении многих занятий. Когда малыш освоит эмоциональные способы общения, важно начать формировать у малыша невербальные формы общения со знакомыми взрослыми: при встрече протягивать руку, а при прощании махать рукой - «пока», посылать «воздушный поцелуй». Используя интересные, яркие игрушки надо учить ребенка выражать просьбу и благодарность словом и жестом («дай», «на»). Дети этого возраста любят игровые задания, где надо произвести какое-либо действие. Детям предлагают игры, где надо топать ногами, хлопать в ладоши: «Хлоп-хлоп ты, ладошечка, хлоп, хлоп, моя крошечка», «Топни ножкой», «Спрячь ручки (пальчики)» и т.д. Во всех играх взрослые побуждают ребенка улыбаться, смотреть в глаза.

Кроме того, важно вести работу по формированию представлений у ребенка о себе. Начинается эта работа с формирования зрительного образа «Я», а также формирования у воспитанников представлений о схеме своего тела и своем внешнем виде. В процессе коррекционно-педагогической работы надо научить детей выделять части тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, а также через действия, производимые ими; показывать и называть по просьбе взрослого расположение частей тела и лица, их функции.

2) Физическое развитие (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики). Физическое воспитание детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС осуществляется разнообразными методами. При этом учитываются педагогические и медицинские аспекты коррекционного воздействия: подвижные игры, упражнения и игровые задания, массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание. Физические упражнения должны доставлять малышу мышечную и эмоциональную радость. Поэтому они проводятся в форме увлекательных игр и упражнений, удовлетворяя его потребность в двигательной активности. Занятия по физическому развитию поначалу проводят индивидуально с каждым ребенком, а затем в подгруппах по 2-3 человека (с музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального педагога). Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от психофизического состояния детей, времени года и т.п. Массаж, лечебная физкультура дополняют, но не заменяют занятий по физическому воспитанию.

Работа с подгруппой (2 или 3 ребенка) проводится в физкультурном зале, а в теплое время года - на специально оборудованной площадке дошкольного учреждения.

Физические упражнения и задания направлены на совершенствование ходьбы, бега, прыжков, ползания, Лазания, метания, а также на развитие и совершенствование ручной и мелкой моторики. Эти занятия проводят педагог-дефектолог и инструктор по физическому воспитанию. Главное в занятиях по физическому воспитанию - сформировать у детей интерес к овладению основными движениями (ходьбой), способность подражать движениям и действиям взрослого.

3) Познавательное развитие (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности).. Коррекционно-педагогическая работа по познавательному развитию детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на сенсорное воспитание, формирование наглядно-действенного Мышления, ознакомление с окружающим миром, развитие предметно-игровых действий, развитие речи и коммуникативных способностей, формирование игровых действий и предпосылок к продуктивным видам деятельности.

3. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ

В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности экспериментальные исследования Б.Г. Ананьева, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Т.О. Гиневскои, Т.Е. Ендовицкой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович, А.Г. Рузской, Е.Ф. Рыбалко и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий - структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец, 1986). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим. В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета. Это приводит к созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа (Войлокова и др., 2005).

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами. В качестве эталонов выступают выделенные на протяжении истории человечества определенные системы, закономерно построенные ряды форм, величин, цветов и т. д., которые получили определенное речевое обозначение (Войлокова и др., 2005).

Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка достаточно хорошо изучено, в каждом возрасте наблюдаются свои закономерности.

1) Первый год жизни - общее значение общее значение для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий (Эльконин, 1995).

2) Второй - третий год жизни - развитие сенсорных функций в этом возрасте определяется предметной деятельностью (Эльконин, 1995). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основная линия сенсорного развития детей второго-третьего года жизни - формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.

Задачи формирования перцептивной деятельности на каждом этапе работы должны быть взаимосвязаны с общими задачами обучения и воспитания детей дошкольного возраста и формулируются в соответствии с принципом направленности обучения на решение взаимосвязанных задач образования, воспитания и общего развития детей. В работе Е.Ф. Войлоковой, Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалевой выделяются 4 этапа формирования сенсорно-перцептивной сферы деятельности (Войлокова и др., 2001).

Подготовительный этап.

Общие задачи развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, реализуемые в ходе работы по всем разделам программы, могут быть представлены следующим образом:

* формировать эмоционально-положительное отношение к окружающему;

* формировать интерес к текущим событиям окружения;

* формировать умение производить действие по подражанию при побуждении и организации их со стороны взрослого. При этом для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать конкретные задачи сенсорного воспитания:

* формировать умение удерживать предмет двумя и одной руками, переносить предмет, идти по указанию взрослого по направлению к игрушке (совмещенные действия);

* формировать внимание к неречевым звукам, правильное понимание слов, обозначающих предметы окружающего быта, понимание повелительных глаголов бытового характера («дай», «возьми», «смотри» и пр.);

* формировать навык зрительного сосредоточения на игрушке, находящейся у ребенка или педагога в руке, умения брать игрушку, удерживать ее в руках продолжительное время, наблюдать за действиями педагога и совершать элементарные исследовательские действия - рассматривать, сжимать, перекладывать, поворачивать и пр.;

На первом этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают (Войлокова и др., 2005):

* расширять практический опыт детей, их знания и представления об окружающем мире;

* закреплять привычки и навыки адекватного поведения и общения со взрослыми и детьми;

* развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними;

* формировать социально-бытовые предметные действия по самообслуживанию и пр.

Для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать следующие частные задачи (Войлокова, 2005):

* продолжать развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;

* развивать систему зрительно-слуходвигательной связи;

* формировать более точные и координированные движения (необходимо учить учитывать форму и величину предметов при их захвате, обучать захватывать предметы щепотью);

* обучать детей использованию информации, полученной в ходе обследования предметов при выполнении действий одевания (определять перед/спинку платья или рубашки, лицевую и изнаночную стороны одежды и пр.), умывания (определять холодную/теплую воду, сухие/мокрые руки и пр.);

* стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий;

* формировать умение показывать и по возможности называть предметы по темам «Игрушки», «Овощи, фрукты» (без обобщающего слова), «Одежда», «Посуда», «Растения», «Явления природы», «Времена года», «Животные» и др.;

* обучать умению слушать стихотворения, рассказы, сказки, содержащие описания предметов с точки зрения их внешних признаков;

* формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета;

* продолжать упражнения по группировке предметов по цвету, форме (объемные предметы) и величине, формировать умение действовать со сборно-разборными игрушками, выполнять манипуляции с деталями детского строительного материала;

* обучать умениям при рисовании выполнять формообразующие движения ватным (поролоновым) тампоном, использовать при рисовании краски разного цвета, дорисовывать предмет совместно с педагогом, выполнять элементарный предметный рисунок, работать с трафаретом (набивка краской, обводка карандашом, штриховка);

* формировать умения действовать с большим количеством предметов, выделять предметы одного цвета в группе разнородных предметов, группировать геометрические фигуры, выполнять элементарные постройки из детского конструктора по подражанию (из однородных элементов одинаковой величины), передавать простую форму предмета при действиях с пластилином.

Второй этап (Войлокова и др., 2005).

Общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:

- расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности;

- продолжать формировать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми;

- формировать основные виды элементарной предметной деятельности.

Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим, развитию речи, музыкальному воспитанию.

Третий этап. На третьем этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают (Войлокова и др. 2005):

* расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности;

* развивать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми;

* продолжать формировать основные виды элементарной предметной деятельности.

Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, ручному и обслуживающему труду, музыкальному воспитанию, в процессе повседневной жизни ребенка.

Содержание обучения должно основываться на принципах: доступности обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, а также на принятом в настоящее время подходе, в рамках которого восприятие рассматривается как деятельность. В ее структуре мотивационно-личностные и операционально-технические компоненты взаимосвязаны и их развитие свидетельствует о совершенствовании восприятия. Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития. Операциональный план деятельности включает перцептивные операции, представляющие собой способы выполнения перцептивных действий. С учетом этих положений необходимо строить обучение. Поскольку мотивационный и операционный планы тесно связаны, то можно достаточно условно выделить два направления развития сенсорно-перцептивной сферы детей. В рамках первого направления выдвигается задача формирования мотивационной стороны деятельности: развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, интереса к различным видам деятельности прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной, продуктивной). В ходе этой работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и признаки предметов. В рамках выделенного направления ставится задача развития операционального фонда детей (Войлокова, 2005). Она решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие операциональной стороны включает в себя также обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях, а затем в ходе выполнения режимных моментов.

Важно формировать у детей представление о цвете, форме и величине предметов, обучать действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формировать понимание слов-названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние. Не менее важный этап работы - формирование представлений о величине.

Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем - в подгруппе (5-6 детей) (Гаврилушкина, Соколова, 1985).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы. Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога.

Отбор методов обучения и соответствующих им средств проводится на основе принципов наглядности обучения, сознательности и активности детей при ведущей роли педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.

Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно-действенный характер. При этом взрослый проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения.

На подготовительном и первом этапе обучения следует использовать способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребенка) выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент. В случаях затруднения взрослый помогает ребенку выполнять действие, направляя его руки. Далее подражание носит отраженный характер: после показа операции ребенок выполняет ее самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь.

На втором этапе обучения дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребенка, оказывает ему помощь.

На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.

Реализация поставленных задач невозможна без создания оптимальных условий для обучения. Создание этих условий прежде всего предполагает учет психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассивным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляшки различных модификаций, крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми веселыми мелодиями). Такого рода игрушки малоприемлемы для легковозбудимых детей: они провоцируют эмоциональное возбуждение, повышают и без того высокую двигательную готовность. Поэтому для детей с двигательной расторможенностью лучше использовать игрушки более «спокойные» - из мягких материалов, окрашенные в приглушенные тона, приятные на ощупь; электромузыкальные игрушки, используемые в работе с возбудимыми детьми, должны воспроизводить плавные, спокойные мелодии.

Для занятий с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях (Гаврилушкина, Соколова, 1985):

1) игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия для нанизывания и предназначенные для сбора пирамид);

2) геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр., предназначенные для прокатывания, проталкивания в отверстия, для выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и величине);

3) дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-вкладышей (кубы, конусы, цилиндры, полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);

4) народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, бочата, яйца и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине - для закрепления навыка группировки);

5) небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки, грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным признакам (коробочки, чашечки и пр.).

Кроме того, можно использовать модификации досок Сегена и Монтессори как материал для проведения тренировочных упражнений.

При формировании представлений о величине предметов используют специальный дидактический материал. Предметы, входящие в этот дидактический материал, должны обладать ярко выраженными характеристиками протяженности и таким образом наглядно демонстрировать эти свойства предметов.

При формировании представлений о величине предмета у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием обучение начинают с использования лишь однородных объемных предметов одинакового цвета, т. е. предметов, различающихся по одному признаку. Затем в работу включают плоские предметы, предметы разного цвета, неоднородные предметы. Разница в их размерах должна составляла не менее 2 см.

При формировании представлений о форме предметов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью сначала используют геометрические тела, так как они являются менее абстрактным материалом по сравнению с геометрическими фигурами и более знакомы детям по их ближайшему окружению (шар = мяч, куб = кубик деревянного конструктора и пр.). Геометрические фигуры, как известно, в «чистом виде» в реальном предметном мире встречаются достаточно редко (к примеру, лист бумаги прямоугольной формы, косынка треугольной и пр.). В этом смысле геометрические тела и предметы, имеющие форму геометрических тел, представляют собой более удобный материал для обследования (их можно взять в руки, с ними можно совершать предметные действия, продиктованные их формой, - прокатить шар, поставить кубы один на другой и т.д.).

В отличие от детей более старшего возраста или детей с иной структурой дефекта дошкольники с интеллектуальной недостаточностью крайне быстро утомляются, не способны к длительному сосредоточению. Поэтому требуется и особая организация рабочего места ребенка во время занятий. Так, целесообразно располагать игрушки и пособия для проведения занятия в различных частях помещения (группы, кабинета; на столе, на ковре, в шкафу) таким образом, чтобы педагог и ребенок могли буквально переходить от одной группы пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и место проведения занятия, а в конечном счете - увеличивать продолжительность продуктивной работы, предотвращать переутомление ребенка.



4. УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

умственный коррекционный воспитание ребенок

Умственное воспитание ребенка рассматривается не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Умственное воспитание детей происходит как в ходе общения со взрослыми, в играх со сверстниками, так и в процессе систематического обучения. Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия, мышления и речи, а также воспитание определенных качеств личности. Эта работа осуществляется в дошкольном учреждении - в повседневной жизни, при ознакомлении с окружающим, в процессе формирования всех видов детской деятельности и на специальных занятиях по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, по обучению игре (особую роль при этом выполняют дидактические игры), изобразительной деятельности, навыкам самообслуживания. Особенности умственного воспитания описаны в трудах А.А. Катаевой, Е.А. Стреблевой, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, (Катаева, Стребелева, 2001, Коррекционная…, 2004, Гаврилушкина, Соколова, 1985). Вкратце остановимся на некоторых аспектах, слагающих воспитательный процесс.

1. Развитие внимания и запоминания.

Общественное дошкольное воспитание является объективно необходимым условием коррекции умственной недостаточности, успешности общего развития и подготовки умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в обществе. Как известно, детский возраст отличается особой пластичностью и сенсибильностью. Эта закономерность свойственна и умственно отсталым детям в степени дебильности (Еременко, 1985). Вместе с тем, даже сравнительно неглубокое поражение центральной нервной системы у детей значительно ограничивает влияние этих факторов на успешность их обучения и воспитания. Практика показывает, что при надлежащей постановке коррекционно-воспитательного процесса сенсибильность умственно отсталого ребенка значительно возрастает. Однако это происходит не всегда. Если коррекционная работа запаздывает, то есть развертывается после завершения сенситивного периода, когда уже в какой-то мере сформировалась и упрочилась структура аномального развития и вступили в действие всевозможные дополнительные вторичные дефекты, эффективность коррекционно-воспитательной работы оказывается незначительной. Приходится много сил и времени тратить на преодоление тех трудностей, которые могли бы и не возникнуть, начнись коррекционная работа своевременно.