Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

1. Поняття ігрових технологій

2. Різновиди і можливості використання навчальних ділових ігор

3. Застосування ігрових технологій у процесі вивчення екології

4. Розробка сценарію ділової гри з екології

Висновок

Список використаних джерел



Вступ

Про навчальних можливостях ігор відомо давно. Багато видатні педагоги справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі проявляються особливо повно і часом несподівано здібності людини, дитини особливо.

Гра - особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил. Гра завжди передбачає прийняття рішення - як діяти, що сказати, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо підліток при цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості. Діти над цим не замислюються. Для них гра перш за все - захоплююче заняття. Цим вона і приваблює вчителів, в тому числі і вчителів іноземної мови. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більш того, слабкий з мовної підготовки учень може стати першим у грі: винахідливість і кмітливість тут виявляються часом більш важливими, ніж знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань - вівсі це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом з цим виникає почуття задоволення - "виявляється, я вже можу говорити нарівні зі всіма".

Гру так само розглядають як ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування з властивими йому ознаками - емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.



1. Поняття ігрових технологій

Людина грає тільки тоді,

коли він у повному значенні слова людина,

і він буває цілком людиною лише тоді,

коли він грає.

Ф. Шіллер

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:

- В якості самостійних технологій для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;

- Як елементи (іноді досить істотні) більш великої технології;

- В якості уроку (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

- Як технології позакласної роботи (гри типу "Зірниця", "Орлятко", КТД і ін.)

Поняття "ігрові педагогічні технології" включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її кошти. У навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом. [5]

Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і ученья багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор.

В першу чергу слід розділити гри по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні. [6]

За характером педагогічного процесу виділяються такі групи ігор:

а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;

б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;

в) репродуктивні, продуктивні, творчі;

г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін

Широка типологія педагогічних ігор за характером ігрової методики. Зазначимо лише найважливіші з вживаних типів: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. За предметної області виділяються гри з усіх шкільних дисциплін.

І, нарешті, специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, а також з різними засобами пересування.



Рис. 1. Класифікація педагогічних ігор (за Г. К. Селевко)

Класифікаційні параметри ігрових технологій:

За рівнем застосування: усі рівні.

За філософської основі: приспосабливающаяся.

За основним фактором розвитку: психогенні.

За концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлекторні + гештальт + сугестія.

За орієнтації на особистісні структури: ЗУН + СУД + + СУМ + Сен + ВДП.

За характером змісту: всі види + проникаючі.

За типом управління: всі види - від системи консультацій до програмної.

З організаційних форм: всі форми. За підходу до дитини: вільне виховання. За переважному методу: розвиваючі, пошукові, творчі. [8]

По напрямку модернізації: активізація. За категорії учнів: масова, всі категорії.

Спектр цільових орієнтації:

- Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; застосування ЗУН у практичній діяльності; формування певних умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; розвиток загальнонавчальних умінь і навичок, розвиток трудових навичок.

- Виховують: виховання самостійності, волі; формування певних підходів, позицій, моральних, естетичних і світоглядних установок; виховання співробітництва, колективізму, товариськості, комунікативності.

- Розвиваючі: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, знаходити аналогії, уяви, фантазій, творчих здібностей, емпатії, рефлексії, вміння знаходити оптимальні рішення; розвиток мотивації навчальної діяльності.

- Соціалізуючі: залучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкуванню; психотерапія. [11]

Концептуальні основи ігрових технологій

* Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.

* Гра - форма психогенного поведінки, тобто внутрішньо властивого, іманентного особистості (Д. Н. Узнадзе).

* Гра - простір "внутрішньої соціалізації" дитини, засіб засвоєння соціальних установок (Л. С. Виготський).

* Гра - свобода особистості в уяві, "ілюзорна реалізація нездійсненних інтересів" (А. Н. Леонтьєв).

* Здатність включатися в гру не пов'язана з віком людини, але в кожному віці гра має свої особливості.

* Утримання дитячих ігор розвивається від ігор, в яких основним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відображає відносини між людьми, і, нарешті, до ігор, в яких головним змістом виступає підпорядкування правилам суспільної поведінки і відносини між людьми.

* У віковій періодизації дітей (Д. Б. Ельконін) особлива роль відведена провідної діяльності, що має для кожного віку своє утримання. У кожній провідній діяльності виникають і формуються відповідні психічні новоутворення. Гра є провідним видом діяльності для дошкільного віку. [9]

Всі наступні за дошкільною вікові періоди зі своїм провідними видами діяльності (молодший шкільний вік - навчальна діяльність, середній - суспільно корисна, старший шкільний вік - навчально-професійна діяльність) не витісняють гру, а продовжують включати її в процес.

Рольовою грою дитина опановує до третього року життя, знайомиться з людськими відносинами, починає розрізняти зовнішню і внутрішню сторону явищ, відкриває в собі наявність переживань і починає орієнтуватися в них.

У дитини формується уява і символічна функція свідомості, які дозволяють йому переносити властивості одних речей на інші, виникає орієнтація у власних почуттях і формуються навички їх культурного вираження, що дозволяє дитині включатися в колективну діяльність і спілкування. гра діловий навчальний екологія

У результаті освоєння ігрової діяльності в дошкільному періоді формується готовність до общественнозначімой і общественнооценіваемой діяльності навчання. [13]

Технологія розвиваючих ігор Б.П. Нікітіна

Програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор, які при всьому своєму розмаїтті виходять із загальної ідеї і володіють характерними особливостями.

Кожна гра являє собою набір завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка і т.д. У своїх книгах Нікітін пропонує розвиваючі ігри з кубами, візерунками, рамками, унікубом, планами і картами, квадратами, наборами "Вгадай-но", таблицями сотні, "крапочками", "годинами", термометром, цеглинками, кубиками, конструкторами. Діти грають з м'ячами, мотузками, гумками, камінчиками, горіхами, пробками, гудзиками, палицями і т.д. і т.п.

Предметні розвиваючі ігри лежать в основі будівельно-трудових та технічних ігор, і вони напряму пов'язані з інтелектом.

Завдання даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, кресленні, письмовій чи усній інструкції тощо, і таким чином знайомлять його з різними способами передачі інформації.

Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних іноді двох - трирічному малюкові до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть збуджувати інтерес протягом багатьох років (до дорослості). Поступове зростання труднощі завдань в іграх дозволяє дитині йти вперед і удосконалюватися самостійно, тобто розвивати свої творчі здібності, на відміну від навчання де все пояснюється і де формуються, в основному, тільки виконавські риси в дитині.

Рішення завдання постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичної задачі, а у вигляді малюнка, візерунка або споруди з кубиків, цеглинок, деталей конструктора, тобто у вигляді видимих ??і відчутних речей. Це дозволяє зіставляти наочно "завдання" з "рішенням" і самому перевіряти точність виконання завдання.

У розвиваючих іграх - в цьому і полягає їх головна особливість - вдалося об'єднати один з основних принципів навчання від простого до складного з дуже важливим принципом творчої діяльності самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до "стелі" своїх можливостей. Цей союз дозволив дозволити в грі відразу кілька проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей:

- Розвиваючі ігри можуть дати "їжу" для розвитку творчих здібностей з самого раннього віку;

- Їх завдання-сходинки завжди створюють умови, що випереджають розвиток здібностей;

- Піднімаючись щоразу самостійно до своєї "стелі", дитина розвивається найбільш успішно;

- Розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за своїм змістом і, крім того, як і улюблені ігри, вони не терплять примусу і створюють атмосферу вільного і радісної творчості. [5]

Для молодшого шкільного віку характерні яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження в образи. Діти легко втягуються в будь-яку діяльність, особливо в ігрову, самостійно організовуються в групову гру, продовжують гри з предметами, іграшками, з'являються неімітаціонние гри.

В ігровій моделі навчального процесу створення проблемної ситуації відбувається через введення ігрової ситуації: проблемна ситуація проживається учасниками в її ігровому втіленні, основу діяльності складає ігрове моделювання, частина діяльності учнів відбувається в умовно-ігровому плані.

Хлопці діють з ігрових правилами (так, у разі рольових ігор - за логікою розігрується ролі, в імітаційно-моделюючих іграх поряд з рольовою позицією діють "правила" імітованої реальності). Ігрова обстановка трансформує і позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільної дії.

Підсумки гри виступають у подвійному плані - як ігровий і як навчально-пізнавальний результат. Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрового дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації як моделюючої, її співвідношення з реальністю. Найважливіша роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні спільно аналізують хід і результати гри, співвідношення ігрової (імітаційної) моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії. В арсеналі педагогіки початкової школи знаходяться ігри, що сприяють збагаченню та закріпленню у дітей побутового словника, зв'язного мовлення; ігри, спрямовані на розвиток числових уявлень, навчання рахунком, і ігри, що розвивають пам'ять, увагу, спостережливість, зміцнюють волю. [2]

Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості програми ігор у поєднанні із звичайними дидактичними вправами.

Ігрова технологія будується як цілісне утворення, яке охоплює певну частину навчального процесу та об'єднане загальним змістом, сюжетом, персонажем. У неї включаються послідовно ігри та вправи, що формують уміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, зіставляти їх; групи ігор на узагальнення предметів за певними ознаками; групи ігор, у процесі яких у молодших школярів розвивається вміння відрізняти реальні явища від нереальних; групи ігор , виховують вміння володіти собою, швидкість реакції на слово, фонематичний слух, кмітливість та ін При цьому ігровий сюжет розвивається паралельно основному змісту навчання, допомагає активізувати навчальний процес, освоювати ряд навчальних елементів. Складання ігрових технологій з окремих ігор і елементів - турбота кожного вчителя початкової школи.

У вітчизняній педагогіці є ряд таких ігрових технологій ("Сам Самич" В. В. Рєпкіна, "Мумій-тролі" томських авторів, персонажі "Чарівника Смарагдового міста", "Пригод Буратіно" і т.д.), вбудованих в основний зміст навчання . [9]

Ділова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь, дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.

У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, ділової театр, психо-і соціодрама.

Імітаційні ігри. На заняттях імітується діяльність будь-якої організації, підприємства чи його підрозділу. Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей (ділову нараду, обговорення плану, проведення бесіди і т. д.) і обстановка, умови, в яких відбувається подія або здійснюється діяльність (кабінет начальника цеху, зал засідань тощо). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету події, зміст, опис структури та призначення імітіруемих процесів і об'єктів.

Операційні ігри. Вони допомагають відпрацьовувати виконання конкретних специфічних операцій, наприклад, методики написання твору, вирішення завдань, ведення пропаганди та агітації. В операційних іграх моделюється відповідний робочий процес. Ігри цього типу проводяться в умовах, що імітують реальні.

Виконання ролей. У цих іграх відпрацьовуються тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов'язків конкретної особи. Для проведення ігор з виконанням ролі розробляється модель-п'єса ситуації, між учнями розподіляються ролі з "обов'язковим змістом".

"Діловий театр". У ньому розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Тут школяр повинен мобілізувати весь досвід, знання, навички, зуміти вжитися в образ певної особи, зрозуміти дії, оцінити обстановку і знайти правильну лінію поведінки. Основне завдання методу інсценування - навчити підлітка орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших людей, встановлювати з ними контакти, впливати на їх інтереси, потреби і діяльність, не вдаючись до формальних атрибутів влади, наказом. Для методу інсценування складається сценарій, де описуються конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх завдання.

Психодрама і соціодрама. Вони дуже близькі до "виконанню ролей" і "діловому театру". Це теж "театр", але вже соціально-психологічний, в якому випробовується вміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати стан іншої людини, уміння увійти з ним у продуктивний контакт.

Технологія ділової гри складається з наступних етапів. Етап підготовки. Підготовка ділової гри починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. У зміст сценарію входить навчальна мета заняття, опис досліджуваної проблеми, обгрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст характеристик діючих осіб.

Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначено режим роботи, формулюється головна мета заняття, обгрунтовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертам за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками гри. Але правила забороняють відмовлятися від отриманої за жеребом ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність порушувати етику поведінки.

Етап проведення - процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід, Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони йдуть від головної мети гри. Залежно від модифікації ділової гри можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників. Позиції, які проявляються по відношенню до змісту роботи в групі: генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.

Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.

Позиції, які проявляються по відношенню до новизни; ініціатор, обережний критик, консерватор. [12]

Таблиця 1. Технологічна схема ділової гри



Методологічні позиції: методолог, критик, методист, проблематізатор, рефлексуючий, програміст.

Соціально-психологічні позиції: лідер, бажаний, який приймається, незалежний, непрінімаемий, відкидається.

Етап аналізу, обговорення і оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формулює остаточний підсумок заняття. Звертається увага на зіставлення використаної імітації з відповідною областю реального особи, встановлення зв'язку ігри зі змістом навчального предмета. [15]

2. Різновиди і можливості використання навчальних ділових ігор

Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.

На етапі розробки ділової гри слід реалізувати наступні психолого-педагогічні принципи: 1) принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов і динаміки виробництва, 2) принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і викликають в учнів стан утруднення, 3) принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих в грі виробничих функцій фахівців; 4) принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень; 5) принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності. Ділова гра вирішує "серйозні" завдання з розвитку особистості фахівця; учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну компетенцію і соціальну компетенцію (навички взаємодії в колективі виробничників, навички професійного спілкування з людьми і управління ними). Але ця "серйозна" діяльність реалізується в ігровій (частково азартної) формі, що дозволяє навчаним інтелектуально і емоційно "розкріпачитися", проявляти творчу ініціативу. [3]

Навчальні ділові ігри (мета яких - сформувати певні навички та вміння учнів у їх активному творчому процесі) за рівнем складності можна розділити на такі різновиди.

1. Імітаційні вправи - вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань (наприклад, хто краще може користуватися єдиними нормами і розцінками?). Мета імітаційних вправ - надати можливість учням у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії.

2. "Аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій" - ті, яких навчають знайомляться з ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують конкретну подію, що виникає перед фахівцем в його професійній практиці і вимагає від нього відповідного рішення; учні пропонують свої рішення в тій або іншій ситуації, які колективно обговорюються.

3. "Розігрування ролей" - учні отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників ситуації, що вживаються ними самостійні рішення в залежності від умов сценарію, дій інших виконавців і в залежності від раніше прийнятих власних рішень, тобто при розігруванні ролей не можна повністю передбачити ситуації, в яких виявляється той чи інший виконавець; цей метод навчання використовується для вироблення практичних професійних і соціальних навичок.

4. Повномасштабна ділова гра, що імітує професійну діяльність і наслідки прийнятих професійних рішень (часто з використанням ЕОМ для розрахунку та аналізу близьких та віддалених наслідків прийнятих рішень).

Ділову гру як форму контекстного навчання слід вибирати перш за все для вирішення таких педагогічних завдань:

- Формування у учнів цілісного уявлення про професійну діяльність і її динаміці;

- Придбання проблемно-професійного і соціального досвіду, в тому числі і прийняття індивідуальних та колективних рішень;

- Розвиток теоретичного і практичного мислення у професійній сфері;

- Формування пізнавальної мотивації, забезпечення умов появи професійної мотивації.

Таким чином, не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише те, яке містить у собі проблемність і не може бути засвоєно індивідуально.

Позитивне у застосуванні навчальних ділових ігор:

- Як правило, учні відчувають задоволення, є висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання;

- Відбувається підготовка до професійної діяльності, формуються знання, вміння, тобто учні вчаться застосовувати свої знання;

- Послеігровое обговорення сприяє закріпленню знань;

- Досягаються комплексні педагогічні цілі: пізнавальні, виховні, розвиваючі. Пізнавальна ефективність: в процесі ділової гри учні знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), поглиблюють знання, освоюють професійні функції на особистому прикладі.

Виховна функція: у процесі проведення ділової гри формується свідомість приналежності до колективу, закріплюються взаємозв'язку при вирішенні колективних завдань, а колективне обговорення загальних питань формує критичність, стриманість, повага до іншої думки, увагу до колег. Розвиваюча ефективність: в процесі ділової гри розвиваються логічне мислення, здатність пошуку відповідей на поставлені питання, мова і мовний етикет, вміння брати участь у дискусії і ефективно спілкуватися. [14]

Негативні моменти в проведенні навчальних ділових ігор: висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача); не всі викладачі володіють умінням проводити ділові ігри; велика напруженість для викладача, так як він зосереджений на безперервному творчому процесі і повинен бути одночасно і актором (мати акторськими даними ) і режисером протягом всієї гри, самі учні можуть бути не готові до роботи з використанням ділової гри; ділові ігри вимагають багато часу і часом спеціального зміни розкладу занять.

Можна зробити наступні висновки.

1. Ділові ігри слід використовувати тільки там, де вони дійсно необхідні. Це отримання цілісного досвіду майбутньої професійної діяльності, розгорнутої в часі і просторі.

2. До розробки гри слід підходити системно і враховувати її вплив на інші види роботи зі студентами, а також реакцію інших викладачів, яка може бути неадекватною.

3. У діловій грі потрібна предметна і соціальна компетентність учасників, тому слід починати підготовку до неї з аналізу конкретних виробничих ситуацій та розігрування ролей. Слід також до гри формувати у студентів культуру дискусії.

4. Структурні компоненти ділової гри (ДІ) повинні поєднуватися таким чином, щоб вона не стала ні тренажером, ні азартною грою.

5. Гра повинна будуватися на принципах саморегулювання. Викладач діє перед грою, до початку навчання, в кінці і при аналізі гри. Це вимагає великої підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДІ.

6. Режим роботи студентів у процесі ДІ не вкладається в рамки традиційного поведінки їх на занятті і повинен бути підпорядкований логіці модельованого виробничого процесу.

7. У вузі найбільш прийнятні компактні ДІ, розраховані на 4 години практичних занять. Їх краще проводити на останні години останнього дня навчального тижня, враховуючи їх емоційний заряд. [16]

Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ДІ реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель - це прототип моделі, вона задає предметний контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.

Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ДІ з імітаційної моделлю.

Імітаційна модель отримує своє втілення у наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінок. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілі, ролі та функції гравців.

Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.

Ігрова модель має ігрові мети. Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Важливий елемент сценарію - спосіб генерування подій, що визначає динаміку і характер розвитку ігрового процесу. [14]

Розрізняють три способи: детермінований, спонтанний, змішаний. Останній з них, поєднує алгоритмізацію з урахуванням імовірнісного характеру подій, найбільш притаманний діловій грі.

Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний і якісний склад учасників, їх зв'язки, взаємодії, просторове розташування гравців і надає велику допомогу ведучому і учасникам гри.

Комплект ролей та функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, який моделюється у грі. Іноді для стимулювання ігрової ситуації вводяться ігрові ролі (скептик, ентузіаст і т. д.). Чим вище професійний рівень розробника, тим вдаліше буде комплект ролей. Складним моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Їх потрібно складати узагальнено та доповнювати інструкціями, в яких у словесній формі, за допомогою таблиць або у вигляді алгоритму даються права, обов'язки та можливі дії гравців. [1]

Правила гри відбивають характеристики реальних процесів і явищ, що існують в прототипах модельованої реальності в спрощеному варіанті. Крім того, існує другий план гри - правила суто ігрового характеру: якщо їх не дотримуватися, гра перестане бути грою, перетворившись на заняття тренажерного типу.

Вимоги до правил гри зводяться до наступних положень:

- Правила містять обмеження, що стосуються технології гри, регламенту ігрових процедур або їх елементів, ролей та функцій викладачів-ведучих, системи оцінок;

- Правил не повинно бути занадто багато, не більше 5-10, вони повинні бути представлені аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів;

- Характер правил повинен забезпечувати відтворення реального і ділового контекстів гри;

- Правила повинні бути пов'язані з системою стимулювання та інструкціями гравцям.

Як перелік основних правил можна привести дотримання регламенту, використання носіїв інформації, застосування активних форм подань інформації, питання дискусійного характеру. [7]

Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень і самоконтроль, передбачає змістовну оцінку, забезпечує змагальний характер гри, дозволяє оцінювати діяльність і особистісні якості учасників гри, а також успішність роботи ігрових груп. Система повинна будуватися насамперед як система самооцінки грають, а потім - як система оцінки викладачем-ведучим.

Розбір гри викладачем і рефлексія її учасників з приводу їх навичок на заключному обговоренні несуть основну навчальну і виховну навантаження. Заключна частина гри - це не стільки підведення підсумків, скільки аналіз причин, що зумовили фактичні її результати.

Методичне забезпечення гри передбачає наявність наступних матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальної та ігрової документації. Ступінь деталізації методичних рекомендацій залежить від складності об'єкта імітації, контингенту і інших причин.

Технічне забезпечення ДІ. Розрізняють ручні та машинні ігри, однак між ними немає чіткої межі; мова йде про ступінь використання ЕОМ в ігровому процесі.

Однак у сценарії повинні бути чіткі вказівки про застосування ЕОМ і ТЗН. Технічні засоби вибираються в залежності від цілей і змісту гри і виконують тільки функції, без яких не можна обійтися або які виконуються вручну гірше і повільніше. [17]

3. Застосування ігрових технологій у процесі вивчення екології

У процесі навчання екології С.Балашова пропонує впроваджувати навчально-рольові ігри: мікровикладання, рольові диспути і рольові ігри. Мікровикладання. Студентові, який виконує роль учителя екології пропонують викласти фрагмент матеріалу, який подано у тексті вузівського підручника з екології. Наукову інформацію студент повинен опрацювати, переробити і подати її у доступній та зрозумілій формі. При цьому необхідно максимально передати науковий зміст інформації, враховуючи вікові можливості, життєвий досвід, рівень знань студентів. Роль учнів виконують студенти групи, виняток становлять експерти, функцією яких є аналіз ситуації. Ще одним різновидом гри є рольові диспути, що проводяться як наукове обговорення за певним планом з обов'язковою участю опонентів. Мета такого диспуту - допомога студентам розібратися із поставленими питаннями, пошук істини, пов'язаний із зіткненням різних, найчастіше протилежних, точок зору. В ході проведення диспуту у студентів формуються вміння висувати гіпотези, бачити протиріччя, розкривати нові сторони об'єктів, які вивчаються, передбачати розвиток явищ, а також здійснювати аналіз проблеми. Для проведення диспуту обирається творча група студентів, між ними розподіляються ролі (ведучий, опоненти тощо). Обирається тема диспуту. Студенти (учні)ознайомлюються із правилами ведення диспуту.

Творчі ділові ігри. Творча гра відрізняється від інших рольових ігор за такими рисами:

-основною метою творчої гри є розвиток творчого потенціалу студентів;

-використання творчих задач - ситуацій передбачає самостійну постановку і необмежену кількість можливих задумів, маючи новизну;

-відображення в грі навчальної і професійної діяльності;

-гнучка зміна ролей у процесі ігрового розв'язку;

-наявність елементів емпатії в грі, виділення ролей;

-психологічно обгрунтоване керівництво грою - постановка задачі, зародження задуму, його перевірка на адекватність за рахунок аналізу неадекватних задумів [1,с.52-56].

До організації ігор ставляться наступні вимоги:

-гра повинна базуватися на вільній творчій самостійній діяльності студентів,

-гра повинна бути доступною для учасників відповідного віку, а мета досягнутою,

-обов'язковий елемент гри - її емоційність. Гра повинна викликати задоволення самим процесом її проходження,

-важливий елемент гри - змагання між групами учасників,

-організатори гри повинні чітко продумати кожен з її елементів.

Організація і проведення рольової гри включає кілька етапів: підготовчий, інформаційний, дискусійний, рекомендаційний і заключний. Підготовчий етап передбачає роботу з літературою, консультації з керівником гри та спеціалістами, підготовку виступів, виготовлення наочних матеріалів тощо. Під час інформаційного етапу гри заслуховуються виступи учасників гри. Дискусійний етап передбачає обмін питаннями з метою більш глибокого розкриття проблеми. Рекомендаційний етап гри передбачає розробку конкретного варіанту проблеми. Під час заключного етапу підводяться підсумки гри, оцінюється діяльність кожного з учасників гри, розглядаються можливості використання матеріалів гри у навчально-виховному процесі.

Викладач складає найближчий сценарій гри і список тих проблем, які повинні увійти в гру, в процесі гри невимушено спрямовує її у створення проблемної або конфліктної ситуації. Ролі розподіляються або викладачем, або учасниками. Кожен учасник знайомиться з грою в цілому і окремими ролями, вимогами і правами.

Перед грою кожен учасник дізнається про критерії оцінювання їх дій. Найбільш зручно оцінку проводити в умовних балах. Оцінка ігрової діяльності учасників і груп може відбуватися за якістю і кількістю пропозицій, які приводять до правильного рішення, за швидкістю прийняття рішень, їх технічною грамотністю, аргументованістю і узгодженістю рішень. Поведінка учасників гри оцінюється за їх принциповістю, дисциплінованістю, аргументацією при захисті та критиці, ініціативності, виконавських якостей, переконливості, чесності, об'єктивності, відсутністю егоїзма, схильності до ризику, вмінню керувати тощо. За прояв цих якостей учасникам нараховується певна кількість балів. Бали добавляються за зверненням до довідкової літератури або до комп'ютерного банку даних. За особливо цінні пропозиції гравцю може видаватися премія (додаткові бали). За невигідні рішення учасника штрафують (віднімають бали). Оцінки виставляються по закінченню гри, або частинами в процесі гри викладачем або експертною групою із учасників гри.

Роль викладача у грі неоднозначна. Саме активність викладача "розпалює" гру. Викладач - це учасник гри з найбільш високим рівнем компетенції і потік знань іде в основному від нього. Це ще раз показує, що викладач при здійсненні активних методів навчання повинен володіти не тільки великим запасом знань, але й особистими якостями: артистизмом, швидкістю прийняття рішень, сміливістю тощо. Навантаження на викладача в ігровій формі навчання набагато перевищує навантаження читання лекцій, тому бажано, щоб у грі брали участь 2-3 викладачі.

За кількістю цілей гра може бути одно- та дво- цільовою. В першому випадку перед групою ставиться одна велика мета і вся група прагне досягти цієї мети та видати оптимальне рішення. Наприклад, розробити технологію очистки води чи повітря визначеного підприємства чи організації, розробити проект будівництва міст майбутнього. Гра проходить за методикою "Мозкового штурму" або дискусії.

Значно більше активність студентів виявляється в двоцільовій грі, коли створюються дві групи учасників, кожна з яких доводить свою правоту і переконує у справедливості рішення. Такі, наприклад, обговорення доцільності будівництва автобану, радіація: добро чи зло. В такій грі створюються дві групи - одна захищає проект (економіка), друга його відкидає (екологія, охорона природи). Мета роботи кожної групи протилежна. Емоційність гри досягається антагонізмом цілей.

Прикладом одноцільової гри є "Проект розробки альтернативних джерел енергії". У вступній частині ведучі висвітлюють питання:

1.Традиційні джерела енергії. Їх використання вкрай загострюють екологічні проблеми населених пунктів. Метою виступу є демонстрація загрози забруднень від традиційних джерел енергії, негативні наслідки дії екологічного правила "все пов'язано з усім".

2.Розвиток альтернативних перспективних джерел енергії на сучасному етапі. Провідною думкою виступу повинно стати те, що альтернативні джерела енергії визначають майбутній екологічний стан природного середовища. У ході цих виступів ведучі обов'язково використовують різні види унаочнення: діапозитиви, діафільми, фрагменти документальних фільмів, таблиці, схеми. Студенти також можуть демонструвати власні фільми, які вони приготували заздалегідь.

Розвиткові дослідницьких умінь значною мірою сприяє така форма роботи, як авторські фільми. Авторські фільми - самостійна творча робота студентів. Головною метою авторського фільму є наочне відображення проблеми та шляхи її вирішення, якшо це можливо. Перед зйомками фільму студенти вивчають теоретичний аспект проблеми, пишуть сценарій, проводять пошук об'єкта, що розглядається, вивчають місце зйомок, а потім знімають фільм за сценарієм, компонують та озвучують фільм.

В основній частині гри проходить захист проектів творчої групи студентів. Кожний виступ повинен тривати не більше, ніж 15 хвилин. Захищати свій проект може представник від творчої групи або всі члени групи.

Прикладом двоцільової навчально-рольової гри, запропонованої О.М.Пєхотою, А.М.Старевої та ін., є "Радіація: добро чи зло" - яку проводять під час навчальних занять в процесі вивчення еколого-радіаційних проблем сучасності.

Після перегляду матеріалу відеокасети про "мирну" і небезпечну радіацію студенти розділяються на дві групи за бажанням. Перша - вважають, що атомну енергію і радіацію людство може використати без нанесення шкоди природі. Друга - це явища небезпечні.

Дискусію проводять два студента - ведучі. Пропонується план дискусії:

1. Хіросіма і Чорнобиль: схожість і відмінність

2. Використання радіоактивних ізотопів у сільському господарстві

3. Мутація організмів

4. Застосування явища радіоактивності в медицині

5. Дія радіації на людський організм

6. Застосуввання атомної енергії

7. Застосування явища радіоактивності ізотопів в археології

Після прослуховування основних виступів студенти обговорюють проблемні питання "Радіація: добро чи зло?" [10].

Робота викладача під час навчальної гри залежить від того, чи має поставлене завдання вирішення. Якщо викладач знає результат, гра піддається керуванню.

Як бачимо, організація та проведення навчально-рольових ігор включають певні етапи:

-чітко сформульована мета,

-розроблений сценарій її проведення,

-визначено і розподілено ролі,

-проведено інструктаж учасників,

-спрямований процес гри,

-організовано оцінювання результатів,

-підбиття підсумків (з аналізом і висновками).

О.Пруцакова вважає, що застосування екологічних дидактичних ігор, здійснюючи цілеспрямований виховний вплив, дозволяє уникнути надмірного навантаження студентів, підвищує якість засвоєння навчального матеріалу, сприяє усвідомленню міжпредметних зв'язків, формує навички колективного спілкування тощо [9].

При розробці ігор екологічного характеру ми вважаємо, що їх центром мають бути взаємовідносини між людьми, їх гуманне, дбайливе відношення до навколишнього середовища. В основі рольової гри може бути будь-яка життєва ситуація, яка виступає тим системоутворюючим стрижнем, що сприяє узагальненню та систематизації раніше засвоєних знань. Все це спрямовано на те, щоб зацікавити студентів проблемами, які обговорюються, зробити їх співучасниками подій. Студент може виступати у ролі відповідальної особи: директора підприємства, агронома, технічного спеціаліста тощо. Для своєї ролі студент підбирає найбільш доказові факти, будує своє пояснення - відповідь на питання про ситуацію, яка склалася; його аргументи повинні бути короткими та влучними.

Студентами неекологічних педагогічних спеціальностей з метою моделювання спілкування спеціалістів різних галузей діяльності, пов'язаних з природою - гра може бути запропонована у вигляді пресконференції, симпозиуму, конференції на теми: "Навколишнє середовище та здоров'я людини", "Захист довкілля" тощо.

Особливу роль відіграють узагальнюючі ігрові програми, оскільки основними завданнями цих форм є систематизація і поглиблення знань студентів з вивчених тем, узагальнення вивченого матеріалу, розвиток логічного мислення і чіткого формулювання думки. У такій формі можна проводити також і облік знань студентів. Перевірка знань, яка відбувається у формі гри, кросвордів, вікторин не нав'язується студентам, не викликає в них неприємних відчуттів. Досвід проведення навчально-рольових ігор свідчить про підвищений інтерес у студентів до проблеми, їхню активність на всіх етапах підготовки і проведення гри. Студенти виступають як спільнота дослідників. Крім того, в процесі ігор вони набувають методичного досвіду проведення означених заходів під час проходження педагогічної практики.

Співпраця студентів з вчителями активізує роботу студентів, пробуджує інтерес до питань технологізації навчання і дає можливість замислитися над вибором системи своєї майбутньої роботи.

4. Розробка сценарію ділової гри з екології

В діловій грі з екології навчання здійснюється не порціями знань, а ситуаціями. Одночасно навчання відбувається на фоні самоорганізації і саморегуляції колективу. В методичній літературі існують деякі описи контретних сценаріїв гри на екологічну тематику [2; 3; 8; 9; 10]. Як приклад обговоримо навчально-рольову гру "Мангровий риф". За круглим столом зібралися різні групи населення острова, для обговорення проблеми співжиття:

1. Сфера обслуговування туристів.

2. Представники власників готелів.

3. Місцеві жителі.

4. Представники власників капіталу (банкіри).

5. Представники рибзаводу.

6. Члени муніципалітету.

Сфера туризму. Для розвитку нашого острова необхідно розвивати туризм. Це досить прибуткова сфера. Значні страхові внески від туризму направляються в казну. Туризм зробить наш острів одним із найвідоміших. Для туристів необхідні умови, щоб вони відчували постійну турботу про себе. Ось і виявилась нагода за рахунок мангрових заростей побудувати два нових майданчика для гольфа, щоб дати можливість краще розважити людей, привабити нові групи туристів. Розвиток туризму, думаю, вигідний усім.

Представники готелів. Ми за розвиток туризму на острові і підтримуємо будівництво нових майданчиків, так як це привабить нові групи туристів, і всі вони повинні будуть десь проживати. А в нас є для цього всі умови: прекрасні номери з кондиціонерами, холодильниками та телевізорами. Нам необхідні кошти для налагодження стійких зв'язків з усіма країнами, з яких до нас приїжджають туристи.

Місцеве населення. До появи на острові туристів та рибзаводу ми жили в спокої. Риби в морі було в достатній кількості і вистачало всім. Море було чистим і прозорим, кожний з нас міг милуватися його красою. Якщо ми хочемо зберегти неповторну красу краю нам необхідно відмовитися і від туризму і від рибзаводу, який забруднює воду лагуни, знищує рибні запаси. Ми справно платимо податки і бажаємо, щоб на ці кошти був побудований коледж для наших дітей, а не нові майданчики для гольфу.

Власники банків. Ми думаємо, що вкладання капіталу - це дуже відповідальна справа. Без оборотних засобів не може існувати жодне підприємство. Всі ми живемо на острові і нам здається необхідно порахувати який варіант вкладання грошей нам вигідний.

Представники рибзаводу. Не можна всіх звинувачувати в небажанні зберегти неповторну красу природи лагуни. В теплих її водах риби вистачить ще на довгі роки для всіх. Продукція нашого заводу відома всьому світу, а кошти поступають в казну у вигляді окремих податків. Ми прагнемо забезпечити такий вилов риби, при якому вона встигає знову розмножитися. Правда для цього необхідно трохи модернізувати очисні споруди заводу. Просимо муніципалітет виділити нам необхідну суму хоча б за рахунок розвитку туризму.

Багато туристів насправді гублять неповторну природу краю. Тому ми повинні всі разом подумати, як краще зробити, щоб було вигідно всім і разом з тим, зберегти неповторну красу нашого краю, щоб наші нащадки не проклинали нас за зруйновану невідтворну красу природи краю.

Учасники гри виступають і як суперники і як співробітники, вони щось відкидають і узгоджують, імітують поведінку осіб, які займають різні посади. Відбувається рольове обговорення. В групі виділяються лідери, що втягують інших у вирішення задачі. Учасники вчаться орієнтуватися в конфліктних ситуаціях, швидко знаходити і обробляти необхідну інформацію, вчать критично оцінювати наслідки рішень. Ефективність навчання найбільша тоді, коли особистість проявляється саме такою якою вона є насправді.

Використання навчально-рольових ігор в екології це приклад того, як мета навчання визначає його зміст, а новий зміст змушує створювати нові методи і форми навчання, які знаходяться на рівні розробки і вносять відповідні корективи, іноді істотні, в початковий зміст.



Висновок

Перехід на нові підручники в школах Республіки Білорусь особливо сильно висвітлив одне з протиріч сучасної освіти - протиріччя між фактичним, "знаннєвих" характером навчального матеріалу, його величезним обсягом і небажанням, а частіше неможливістю учнів засвоїти цей матеріал.

Сучасні педтехнології спрямовані на головну фігуру школи-учня. Для вибору технології потрібно перебудувати традиційно склався стереотип діяльності вчителя: зрозуміти учня, прийняти учня, визнати учня як суб'єкта процесу навчання та підібрати технології освітніх знань, враховуючи підбір класу і вік, тему і наявність дидактичної забезпеченості навчання, не забуваючи про результат, який ви бажаєте отримати. Тому так актуальні сьогодні сучасні освітні технології, які спрямовані на організацію діяльності учнів, на розвиток через цю діяльність їх умінь, якостей, компетенції. Актуальність освоєння педагогами сучасних освітніх технологій, які безпосередньо відносяться до навчально-виховного процесу в навчальних закладах, обумовлена низкою проблем і протиріч практики. Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу. На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю. Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.



Список використаної літератури

1. Балашова С. Навчально-рольова гра у формуванні дослідницьких умінь студентів//Початкова школа,2005.-№6.-С.52-56.

2. Бойко Є. Екологічні ігри//Рідна школа,1995.-№10-11.-С.40-41.

3. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Современная высшая школа.-1972.-№3.-С.129-141.

4. Воробйова С. Дидактична гра в процесі навчання//Рідна школа,2002.-№10.-С.46-48.

5. Гончаренко С. Український педагогічний словник.-К.:Либідь,1997.-376с.

6. Кавтарадзе Д. Имитационные игры в экологическом образовании// Биология в школе,1990.-№3.-С.32-34.

7. Никонов А.Л. Материалы к деловым играм по природоохранительной тематике//Химия в школе.-1988.-№1.-С.32-33.

8. Оплачко Л.Т. Рольова гра як інтерактивний метод засвоєння прикладних аспектів екології в загально-освітніх навчальних закладах/Екологічна освіта та просвіта в сільській школі:Мат.Міжн.наук.-практ.конф.-17-18 вересня 2004 р., м.Чернівці.-Чернівці:Рута,2004.-С.81-85.

9. Пруцакова О. Дидактичні ігри в екологічному вихованні//Біологія і хімія в школі,2000.-№6.-С.37-39.

10. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навчальний посібник (О.М.Пєхота, В.Д.Будак, А.М.Старева, К.Ф.Нор, В.І.Шуляр, І.Н.Михайлицька, І.В.Манькусь, Т.В.Тихонова, О.Є.Олексюк, О.І.Балицький;) За редакцією І.А.Зязюна, О.М.Пєхоти - К.: Видавництво А.С.К., 2003. - 240с.

11. Мінкін Є. М. Від гри до знань. - М., 1983.

12. Нікітін Б. П. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри. - М, 1990.

13. Педагогіка / За ред. Ю.К. Бабанського. - М., 1983.

14. Педагогічна творчість у школі (з досвіду вчителів Росії) / Под ред. В.Ф. Кривошеєва - М., изд-во НДІ шкіл МО РРФСР, 1992. - 114 с.

15. Самоукіна Н.В. Організаційно-навчальні ігри в освіті. - М.: Народна освіта, 1996.

16. Столяренко В.А. Педагогаческая психологія - Мн. , 2000.

17. Яковлєв Н.М., Сохор А.М. Методика і техніка уроку в школі. - М., 1985. - 163 с.

18. Яновська. М.Г. Творча гра у вихованні молодшого школяра. - М., 1974.

Размещено на Allbest.ru