Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики детей 5 года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Состояние вопроса в теории речевого развития детей дошкольного возраста: онтогенез и дизонтогенез речевых функций

1.1 Речь как основная психическая функция человека. Особенности ее формирования в раннем и дошкольном возрасте

1.2 Этиология нарушения речи

1.3 Принципы анализа речевых нарушений

Глава II. Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики детей 5 года жизни

2.1 Методические рекомендации по проведению пальчиковых игр

2.2 Игры с пальчиками

2.3 Гимнастика для пальчиков

2.4 Развитие общей моторики

2.5 Тест на диагностику сформированности мелкой моторики кистей рук у детей 5 года жизни

Заключение

Список литературы

Введение

"Представление, что при любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг, в начале, казалось парадоксальным и лишь с трудом проникло в сознание педагогов".

Н.А.Бернштейн

В устной речи любого народа можно встретить короткие стихотворения, которые сопровождаются движениями пальцев, например, известная всем " Сорока-ворона…". Люди давно заметили, что движение рук и пальцев, сопровождаемые короткими стихами, благотворно действуют на развитие детей. А уже в наше время сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ доказали, что тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие детской речи.

Что же происходит, когда ребенок занимается пальчиковой гимнастикой? Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге стимулирует развитие речи. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умения подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка. У ребенка развиваются познавательные психические процессы (память, воображение, мышление). В результате усвоения всех упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладением навыком письма.

Объектом исследования: мелкая моторика кистей рук детей 5 года жизни

Предметом исследования: пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики кистей рук детей 5 года жизни

Цель исследования - исследовать влияние пальчиковой гимнастики на уровень развития мелкой моторики детей 5 года жизни

Задачи:

1. Проанализировать литературу по теории речевого развития детей дошкольного возраста: определить понятия онтогенез и дизонтогенез речевых функций

2. Описать психолого-педагогическое значение игр с пальчиками

3. Изучить уровень развития мелкой моторики у детей 5 года жизни

4. Рассмотреть методику использования пальчиковых игр в развитии мелкой моторики

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования

2. Реферирование

3. Диагностика уровня развития мелкой моторики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть применены:

· в практике дошкольных образовательных учреждений, в семейном воспитании; пальчиковая гимнастика для детей старшего дошкольного возраста может быть включена в образовательные и коррекционные программы для детей дошкольного возраста с нормой речевого развития и речевыми нарушениями;

· в процессе обучения студентов по курсу специальной дошкольной педагогики

Глава I. Состояние вопроса в теории речевого развития детей дошкольного возраста: онтогенез и дизонтогенез речевых функций

речевой дефект моторика дошкольник

1.1 Речь как основная психическая функция человека. Особенности ее формирования в раннем и дошкольном возрасте

В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первого сигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.

Как показали наблюдения М.М.Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации.

Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, то есть реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено Ф.И. Фрадкиной. Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое и тогда, когда фотографию убирали.

В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов ("моко" - молоко, "бака" - собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией "слово-предлдожение". В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется? Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях "словесного реализма", то есть полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале у детей от 1 года до 2,5 лет отмечается явление "растяжения" значений слов (Е.С.Кубрякова), "сверхгенерализации" (Т.Н.Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом "мишка" ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку).

По мере развития словаря "растяжение" значения постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводят некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Е.А.Аркину, ребенок в возрасте 1 года знает 9 слов, 1,5 лет - 39 слов, 2 лет - 300 слов, 3,5 лет - 1110 слов, 4 лет - 1926 слов. По А.Штерну, ребенок в возрасте 1,5 лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, 2 лет - 200-400 слов, 3 лет - 1000-1100 слов, 4 лет - 1600 слов, 5 лет - 2200 слов. По данным современных исследователей, ребенок в возрасте 1 года знает от 15 до 30-40 слов, 3 лет - от 100 до 1000 слов, 4-5 лет - от 1000 до 4000 слов, 6-7 лет - от 3000 до 7000 слов.

В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера ("большой", "маленький", "огромный", "средний" и др.) и обозначающие цвет ("черный", "красный", "белый", "синий" и др.); важное место занимают местоименные прилагательные ("который", "этот", "всякий", "каждый", "мой", "свой", "наш"); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно. На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметах и явлении свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Название одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, которая определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии ("большой -маленький", "толстый - маленький", "хороший - плохой"). При этом противопоставленные "большой - маленький" заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных ("длинный - маленький", "толстый - маленький"), а противопоставление "хороший - плохой" - все варианты качественно-оценочных прилагательных ("злой - хороший").

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Е.В.Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми 4-6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-х летними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слов.

В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи ("пить - молоко", "желтый - цветочек", "дерево - растет").

2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются дифференциальным семантическим признаком ("дерево-береза", "кошка-собака", "посуда-чашка"). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие:

- ассоциации, выражающие синонимические отношения ("смелость-храбрость"). Они встречаются редко;

- ассоциации, выражающие антонимические отношения (""высоко-низко", "хороший - плохой");

- ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы ("желтый - красный", "собака-кошка", "два-три");

- ассоциации, выражающие родовидовые отношения ("посуда-кастрюля", "дерево-береза");

- ассоциации, выражающие отношения "Целое-часть" ("дом-крыша", "дерево-ветка").

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

-отношение объекта и место его нахождения ("собака-конура", "посуда-дом");

- отношение объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом ("посуда - мыть", "карандаши - рисовать");

- причинно-следственные отношения ("смелость-победа"). Эти ассоциации являются у детей единичными;

- ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом ("бабочка-сачок");

- отношение признака и объекта, который обладает этим признаком;

- отношение образа действия и предмета ("весело - праздник", "высоко -дерево");

- ассоциация по одному общему признаку ("бабочка-птица").

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакции приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций:

- слова - стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи ("заяц-зайчишка", "быстро - быстрее", "говорят-разговаривают");

- слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи ("весело -веселый", "высоко-высокий", "лисий - лиса").

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа ("стол - столы", "бабочка-бабочки").

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует ("Бабочка-бабушка", "петь-пить"). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство ("быстро - группа", "лисий - лодка"). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей 5-6 лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

1.2 Этология нарушения речи.

Термин "этиология" - греческий и обозначает учение о причинах (этио - причина, логос - наука, учение).

Представление об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают их сущности. Несмотря на то, что предположение о роли поражения головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано еще за четыре столетия до н.э. Гиппократом, подлинно научное подтверждение ему было дано лишь в 1681 г., когда французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. Аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определенных отделов коры головного мозга.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов прошлого столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С.М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял "заболевания высшей нервной деятельности", патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также "общие невропатические состояния организма".

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделял органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические периферические причины (поражение органа слуха, расщепление неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушение памяти, памяти и другие расстройства психических функций. Важную роль М.Е Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимании этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно выделять не только органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др.

Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектом речи, длительная госпитализация, ограниченные социальные контакты из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым и проходить на эмоционально-положительном фоне, побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возраста этапа ведущей деятельности.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей деятельности.

· Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально-положительного окружения, сверхшумное окружение.

· Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикания, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти нарушения, по классификации М.Е Хватцева, могут быть отнесены к функциональным.

К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Отсюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, трехлетний возраст их условным подразделением.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Критические периоды могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей особенностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т.д.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М.Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических, центральных, при поражении головного мозга, и органических, периферических, если под влиянием различных неблагоприятных, внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекция, травмы, интоксикация и т.д.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждения при родах (натальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином "перинатальная патология".

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма. Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия).

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус - фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для центральной нервной системы вещество - непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающие, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжёлые поражения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т.е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизамбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое "готическое" нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти и др. Открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины губы.

Нарушения внутриутробного развития плода могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приёмом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, алкоголизмом во время беременности.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба, в 10-30% случаев может быть связано с наследственными факторами.

Хромосомные синдромы являются врожденными. Почти при всех хромосомных синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.

Логопеду важно понимать о возможности подобных заболеваний, необходимости их ранней диагностики и лечения. Детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию.

Выводы и проблемы. Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы. Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.

Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи. Различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения речевых расстройств, так и в некоторых случаях их непосредственными причинами.

1.3 Принципы анализа речевых нарушений

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р.Е.Левина. Ею были выделены три принципа: развития, естественного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. Принципы развития предполагают эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушение произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализатора, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковом составе слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.

В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит кинестезиям (импульсам, возникающим при движении органов артикуляции

в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Учителям начальных классов отмечают, что наибольшую проблему в обучении современных первоклассников представляет неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно - развивающих занятий и подготовки дошкольников к школе важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнение графических движений (психологическая неготовность к обучению письму). О формировании графического навыка письма мы будем говорить позже в разделе "Психологическая готовность детей к обучению в школе", здесь же рассмотрим возможности развития мелкой моторики руки у дошкольников и младших школьников. Для определения состояния мелкой моторики рук можно использовать достаточно простые методы.

Определение уровня развития мелкой моторики рук.

Тест 1. Ребенку предлагают нарисовать по образцу одним движением руки окружность диаметром 3 - 3,5 см. Если кисть развита слабо, ребенок склонен ее фиксировать на плоскости и не справляется с заданием: рисует вместо круга овал либо окружность значительно меньшего размера или рисует в не сколько приемов, периодически передвигая руку. Показателем скованности, фиксированности кисти является преимущественное рисование ребенком очень маленьких предметов.

Тест 2. В развитии мелких движений пальцев можно судить, наблюдая за тем, как рисует или закрашивает ребенок. Если он постоянно поворачивает лист, не может менять направление линий при помощи тонких движений пальцев и кисти, значит, уровень развития мелкой моторики недостаточный и необходима соответствующая тренировка, иначе отставание в овладении графическим навыкам письма в школе может быть значительным.

Существует тесная связь между координацией тонких движений пальцев рук и речью. Исследования профессора М.М.Кольцовой показали, что речевая деятельность детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Наблюдая детей в возрасте десяти - двенадцати месяцев, она установила, что их речь, образно говоря, находится на кончике пальцев. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни используют один очень простой метод.

Ребенка просят показать один пальчик, два пальчика и три ("Сделай вот так"). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев - "говорящие дети", если же пальцы напряжены или, напротив. Вялые и сгибаются и разгибаются только вместе, то это - "не говорящие дети". До тех пор, пока движение пальцев не станут свободными, полноценного развития речи добиться не удается.

Начинать тренировку пальцев и рук в целом нужно уже с шестимесячного возраста. Наиболее доступный метод - массаж: поглаживание и легкое разминание кистей рук в направлении от кончиков пальцев к запястью. Можно использовать и простейшие упражнения: брать каждый пальчик ребенка, сгибать и разгибать его.

Очень полезны для тренировки мелкой моторики рук различные игры и игровые упражнения.

Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезий выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточность речевой памяти и т.д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П.К.Анохиным (1978). Позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи - фонетические расстройства, при других - нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов - фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

Когда нарушение охватывает фонетико - фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг- лук, икра - игра, и т.д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.

Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который является специфической закономерностью развития организма, основная способность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление к условиям окружающей среды (П.К.Анохин). Функциональная система не сразу формируется в полной мере. В начале объединяются структурные части отдельных компонентов системы, которые наиболее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой развития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная (Э.А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка первых месяцев жизни и звуком человеческого голоса, имеет важный приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфически человеческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи (В.А.Артемов, Н.И. Жинкин, А.А.Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т.Н.Ушакова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является закономерностью системогенеза.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р.Е.Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи, он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит от сохранности двигательно -миместетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико- синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремление к этому эталону. При недостаточности аналитико- синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико- синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико- синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможным также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Социальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчают их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В.И. Лубовский).

Одним из начальных этапов развития речи Л.С. Выготский считал период эгоцентрический речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: "дай ручку", "Покажи глазки", если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу и т.д. (В.И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В.И. Лубовского, перехода к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих этих детей не всегда целенаправленная, иногда она импульсивная. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревание отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л.О. Бадалян). В результате этих нарушений наблюдаются различные не резко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдается сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функции мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то, что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегрированность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями с нижележащими мозговыми образованиями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А.Р Лурия.

Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. Высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществлении речевой деятельности.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны , и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л.О. Бадалян).

При оценке речевых нарушений необходимо выделять с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

Выводы и проблемы. Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.

Глава II. Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики детей 5 года жизни

Известному педагогу В.А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: "Ум ребенка находится на кончиках его пальцев". "Рука -- это инструмент всех инструментов", сказал еще Аристотель. "Рука -- это своего рода внешний мозг", писал Кант.) Жан-Жак Руссо в своем романе о воспитании "Эмиль" так написал о потребностях маленького ребенка: " он хочет все потрогать, все взять в руки. Не мешайте ему, это для него совершенно необходимое дело. Так он учится различать тепло и холод, твердость и мягкость, тяжесть, размер и форму предметов. О свойствах окружающих его вещей ребенок узнает, сравнивая то, что видит, с ощущениями, которые получает от своих рук...".