Основи педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Освіта в контексті пошуку нової української ідентичності

Сучасне суспільствознавство переживає настання ери соціального інжинірингу - ери історії, що оптимально направляється. Такий технологічний поворот обумовлений капіталістичним способом виробництва - прагненням оптимального перетворення всього сущого у вартість. Цей рух є матеріальною основою соціального інжинірингу Але капіталізм і прагне до універсальності розвитку, і не може її забезпечити, оскільки головний закон існування капіталізму - концентрація і централізація, отже, поляризація вартості, яка веде до монополії матеріального і духовного ресурсу (капіталіст прагне не до конкуренції, а до монополії, не до прибутку, а до ренти; капіталіст прагне не залишитися капіталістом, а стати аристократом). Цим капіталізм викликає екстраординарну соціокультурну мобільність, яка є причиною масштабної маргіналізації величезних має людей. А така мобільність - прогрес, який руйнує монополію. Суспільне буття визначає свідомість: маргінали існують в багатьох культурних світах одночасно, що змушує їх прийняти щодо цих світів роль космополіта і чужака. Космополітична самосвідомість кризова, що означає неможливість однозначної самоідентифікації соціального суб'єкта. Ідентичність є символічний засіб об'єднання з одними і дистанціювання з іншими («проти кого дружити будемо»). Прискорення руху Просвіти (комунітаризації, усуспільнення цінностей світової культури) створює нові, космополітичні умови свободи індивідів щодо суспільних структур. Люди стають здатні рефлексивно творити не тільки себе, але й суспільство. Соціальне не зникає, а піддається впливу вільної, усвідомленої рефлексивності. Вільна особистість відповідально вибирає соціальний контекст, а саме, які соціальні відносини культивувати, а які ні. На цих космополітичних засадах стихійно вибудовується пошук нової української ідентичності. Соціальний інститут освіти грає в усвідомленні цього процесу ключову роль.

Уже Наполеон Бонапарт бачив соціокультурні перспективи Просвіти: «гармата вбила феодалізм, чорнило вб'є нинішній суспільний устрій». Ця видатна людина помітила ознаки історично нової культурної революції, направленої не проти власності приватної монополії, а проти монополії приватної власності. В цій революції інтелігенція грає ключову роль. Сучасний університет націлений на самовідтворення інтелігенції. Якщо робітничий клас в змозі виробити лише тред-юніоністську (реформістську), окрему свідомість, то інтелігенти виробляють комуністичну (революційну), універсальну, загальну або наукову свідомість - «будь-яка наукова праця, будь-яке відкриття, будь-який винахід» - праця, обумовлена частково кооперацією сучасників, частково використанням праці попередників. Продукт загальної, універсальної, наукової праці не є приватною власністю, не є вартість, а безпосередньо стає надбанням усього суспільства, «суспільною власністю», отже, невчасністю взагалі (можна приватизувати електростанцію, але не можна приватизувати теорію електрики). Наука («суспільна власність») є не економічна категорія, а категорія культури, культури як міри людського в людині. Тільки наука дає людству (саме цій формі спільноти) істинний лозунг боротьби за створення умов у задоволенні генеральної потреби кожної особистості в самореалізації. Цей лозунг не в усуспільненні власності, а в усуспільненні праці, тобто в принциповому поглибленні наукового руху, коли наука стає не тільки безпосередньою продуктивною силою суспільства, але й соціально перетворювальною силою.

Цю наукову, революційну і до деякої міри провокаційну функцію інтелігенції в умовах кризовості глобальних соціокультурних трансформацій лапідарно сформулював італійський письменник нашого часу, який філософствує, Умберто Еко: «Інтелігенція не повинна справлятися з кризами, інтелігенція повинна влаштовувати кризи!» Гадаємо, що мова йде про кризи соціокультурної ідентичності. В сучасному динамічному світі принципово неможлива стабільна ідентичність, ідентичності стають усе більш множинними, фрагментарними, такими, що залежать від культурного контексту, і тоді те, що називають «кризою ідентичності» виступає нормою. У відомій 11-тій тезі про Фейєрбаха - «філософи лише різним чином пояснювали світ, але справа полягає в тому, щоб змінити його», - Маркс говорить, на наш погляд, про цей етап історії, а саме, про подолання формаційного (застійного - «царства необхідності») етапу людської історії, де індивіди наслідують пануючій формі відчуження, ідентифікують себе з нею, наприклад, «мислять грошима», тобто вибудовують свій рух за формою руху «вартості» (наприклад, капіталістична «форма» руху вартості - товаризація Універсуму). Наслідуючи «формації,» люди вироджують свій креативний (бути суб'єктом історії), революційний потенціал (черпають поезію своїх дій із минулого). І якщо вони вирішать звільнитися, то змушені будуть «змінити світ», тобто подолати формації (черпати поезію своїх дій із майбутнього). Такий, антиформаційний рух є «царство свободи», в якому процвітає іронічне ставлення до ідентичності тільки як до корисної метафори.

Все, що оформилося, гідне загибелі, - застій відносний, але рух абсолютний. Вважаємо необхідним системно впровадити «принцип кризи ідентичності» в український соціальний інститут освіти. В цьому вбачаємо прогресивний внесок сучасної освіти в рух масового соціального інжинірингу, коли університети створюють передумову технічної потреби в соціокультурних перетвореннях кожним освіченим членом суспільства. Це, нарешті, зрушить вперед сумнозвісний «науковий комунізм»: якщо у суспільства з'являється технічна потреба, то це просуває науку вперед більше, ніж десяток університетів.

2. Діалогова взаємодія суб'єктів освіти

Філософія з самого початку свого виникнення прагнула не тільки осмислити існуючу систему освіти, але й сформулювати нові цінності та ідеали майбутнього. Сьогодні це прагнення актуалізується, з одного боку кризою попередньої системи освіти і проблемами перехідного стану українського соціуму а з іншого - підписанням Україною Болонської декларації, а отже, необхідністю модернізації освіти, що диктується інтеграційними тенденціями у світі. Виходячи з самого предмета філософії, центральною проблемою філософії освіти є осягнення вихідних світоглядних орієнтирів індивіда, тобто вона покликана відповідати на кардинальні питання, пов'язані з принциповою проблематикою відношення людини до світу її способу вписуватися в універсум, визначати світоглядну площину.

Процес світової глобалізації, визначений, як «залучення всього світу у відкриту систему фінансово-економічних, суспільно-політичних і культурних зв'язків на основі новітніх комунікаційних і інформаційних технологій», передбачає актуальність діалогу - тенденцію світової культури епохи глобалізації, коли йде пошук нових принципів об'єднання. Потреба у діалозі, який має на меті пошук шляхів подолання бар'єрів між націями, народами, державами, культурами, релігіями, є незаперечною, позаяк саме життя демонструє нам сьогодні, що нація і культура є взаємозалежними. Глобальний інтерес до діалогу як форми мислення виник у ХХ ст. Діалог у філософському контексті - це особливий спосіб усвідомлення світу, мислення, сутності міжособистісної взаємодії і загалом стосунків людини зі світом. Починаючи з феноменології Е. Гуссерля, і особливо у філософських розвідках К. Ясперса, М. Бубера, М. Бахтіна, акцент ставиться на діалозі як незаперечному факті міжособистісної комунікації. Діалог усвідомлюється як особистий спосіб осягнення світу, мислення, стосунків людини зі світом. Ідею інтенційності розвиває Е. Гуссерль, факт міжособистісної комунікації, діалогу стає вихідною точкою філософування К. Ясперса і М. Бубера, філософію діалогу розробляють у своїх наукових працях Е. Левінас, П. Рікер, Б. Вальденфельс.

Діалогова форма навчання має тисячолітню історію. Зокрема, вона широко використовується в Біблії, у багатьох античних філософів. Але діалогова форма освітянської діяльності суттєво змінюється з розвитком людства. Як пише один з відомих сучасних спеціалістів з філософії діалогового спілкування В. Біблер, аналізуючи проблему співвідношення античної і сучасної форм діалогу, основна різниця між ними полягає у тому, що античний діалог мав за основну мету зрозуміти хаос як логос. Тобто, розкрити якусь єдину істину і досягти на цій основі вищої гармонії у взаємодії людини зі світом, що її оточує. Тим самим він, звичайно, виходив з принципів холістської моністичної філософії. У сучасній формі діалогового спілкування, звичайно, зіштовхуються два типи мислення, дві різні логіки, таким чином, що вони не доходять до єдиної істини, і проблема їх взаємовідношень частіше не вирішується до кінця. Тому ця проблема залишається постійним фактором, який розвиває процес пізнання світу.

Такий принципово новий підхід до сучасного розуміння діалогового спілкування був визначений завдяки широкому розповсюдженню принципів релятивістсько-плюралістичної філософії, зокрема ідей останньої, згідно з якими безпосередня життєдіяльність будь-якої людини визначається, головними чином, не її знаннями про закономірності цієї діяльності в усвідомлено-логічній формі, а її «живою інтенцією», тобто деякою неусвідомленою цілеспрямованою направленістю мислення, наміром цієї діяльності. Тому і філософія діалогового спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб'єктами цього спілкування. І оскільки найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність, то, як пише один із представників сучасної філософії діалогу, видатний релігійний філософ М. Бубер: «…Справжній урок, (а не той, що автоматично повторюється, і не той, результати якого наперед відомі викладачу, тобто, який обіцяє обопільні сюрпризи),… справжній, а не іграшковий двобій - ось приклади істинного «між», суть якого реалізується не в тому чи іншому учаснику і не в тому реальному світі, в якому вони перебувають поряд з речами, а у самому буквальному розумінні - між ними обома, начебто деякому, їм доступному вимірі».

Тим самим безперервний процес досягнення «справжньої істини», вищої гармонії здійснюється не шляхом перемоги одного із суб'єктів діалогової взаємодії із зовнішнім (речовим) світом, а тільки завдяки тому, що кожний з двох суб'єктів цього діалогу «звертається до свого партнера і викликає його на безпосередня відповідь».

Найважливішим у сучасних концепціях філософії діалогового спілкування є те, що багато її представників надають великого значення аналізу процесу діалогу між різними типами мислення, світогляду. Саме ці ідеї застосовуються зараз як філософська основа освіти, становлення одного з найцікавіших напрямків педагогіки - школа діалогу культур. Цей напрям досить широко розповсюджений в школах України. Сам термін «діалог культур» говорить про те, що головна увага на цьому напрямі педагогіки приділяється досягненню якогось порозуміння між представниками різних типів культури, світогляду, тобто її головним завданням є вирішення основного питання нового світогляду - досягнення якоїсь згоди між представниками цих типів у вирішенні найважливіших проблем сучасного людства.

У школі діалогу культур розробляється як в теоретичному, так і практичному планах нова методологія поєднання загальнолюдських цінностей з системами цінностей, особливими для кожної культури і для кожної особистості. Діалог різних культур розглядається в ній як постійний фактор прогресивного розвитку усієї людської культури.

Використання цієї методології ставить перед кожним викладачем чимало складних питань, бо він повинен бути добре обізнаним не тільки із загальною теорією школи діалогу культур, але й з вирішенням тих проблем, що піднімаються в даному конкретному педагогічному процесі в різних типах культур. Крім того, зіткнення принципів різних культур треба конкретизувати у такій дидактичній формі, щоб воно було не тільки цікавим, а й зрозумілим учням. Як пише Курганов: «утримання в навчанні проблем, які хвилюють саму дитину, є центральною трудність педагогіки».

Застосування досягнень усіх видів сучасної філософії діалогового спілкування, перш за все, у вирішенні суперечностей між різними типами світогляду, культур, має велике значення в процесі реформування сучасної системи освіти.

3. Формування готовності студентів педагогічних вузів до здійснення професійного спілкування на демократичних засадах

Неодмінною складовою професійної підготовки майбутнього вчителя є майстерність педагогічного спілкування. Бона охоплює різні сторони комунікації педагога: вибір стилю спілкування, стратеги взаємодії, застосування механізмів навіювання, переконання і зараження, рівень мовленнєвої культури тощо. На жаль, далеко не всі студенти і навіть учителі розуміють важливість підготовки до професійного спілкування, вважаючи його чимось другорядним. Проте педагогічна діяльність починається саме з цього - не з пояснення нового матеріалу, а з першого погляду вчителя, з його першого слова і відповідної інтонації. Педагогічне спілкування в якості інструмента професійної діяльності вчителя досліджувалося багатьма вітчизняними і зарубіжними вченими, зокрема В.А. Кан-Каликом, А.Б. Добровичем, Б.Ф. Ломовим, О.О. Леонтьєвим та ін. Але проблема формування навичок комунікативної культури вчителя і сьогодні залишається надзвичайно гострим і актуальним завданням, адже школи відчувають брак у професійному спілкуванні педагогів.

Спілкування педагога з учнями є специфічним тому, що за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її та включається в неї. Не кожен учитель розуміє важливість правильної організації такого спілкування: він може обрати авторитарний стиль педагогічної взаємодії або неконтактну модель спілкування з дітьми. І тоді може статися найгірше: психологічний контакт між учителем і учнями втратиться, педагогічний процес загальмується. Сьогодні, коли дитина стоїть у центрі педагогічної системи, міжособистісне спілкування педагога і вихованців має будуватися на гуманістичних і демократичних засадах. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування - принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним [3, с. 114-115].

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

Особистісна орієнтація співрозмовників - готовність бачити і розуміти співрозмовника, само цінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, учитель повинен прагнути не нав'язувати думку, а допомогти учневі обрати власний шлях розв'язання проблеми.

Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціально (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), для забезпечення активності учня слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися.

Проникнення у світ почуттів, переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника. Це є спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери вслухаються, розділяють почуття, співпереживають.

Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.

В.А. Кан-Калик дає наступні поради, що дозволять підвищити ефективність професійного спілкування вчителя [2, с. 42]:

Будьте уважні до партнерів спілкування;

Розвивайте комунікативну пам'ять і спостережливість у спілкуванні з дітьми;

Намагайтеся передбачити реакцію співбесідника;

Умійте аналізувати поведінку дітей: позу, жест, міміку тощо;

У процесі спілкування думайте про тих, з ким спілкуєтеся. Для вдосконалення майстерності педагогічного спілкування майбутні

учителі не можуть обмежитися лише теоретичними відомостями про характер професійного спілкування. Хоча проблемі педагогічного спілкування виділено достатньо лекційного часу у курсі «Основи педагогічної майстерності», але необхідне і формування відповідних навичок на практиці. Прикладом тут може бути нетрадиційне заняття-практикум на формування вмінь розв'язувати педагогічні задачі.

Дане заняття є нетрадиційним, бо воно проводиться у формі спрощеного судового слухання - імітаційної гри, що дає можливість студентам розіграти судовий процес із проблемної педагогічної ситуації. Розв'язування педагогічних задач нерозривно пов'язане з формуванням мистецтва спілкування і сприяє розвитку комунікативних умінь і відповідних навичок. Окрім того, така інтерактивна форма заняття забезпечує безпосереднє спілкування учасників «судового процесу», їхні дебати, дискусії, доведення, що є основою для формування комунікативної культури майбутнього педагога.

Організація такого заняття є наступною. Студенти об'єднуються в групи по три особи та всередині групи обирають собі роль - судді, адвоката чи прокурора. Кожна з груп отримує свою «судову справу». Перед суддями стоїть нелегке завдання - здійснити вирок суду, але рішення судді залежить від аргументів на користь обвинуваченого чи проти нього. В ролі обвинувачених виступають учасники в кожній з педагогічних ситуацій.

Після оголошення правил кожна група отримує свою ситуацію. Протягом відведеного часу учасники самостійно готуються до виступу: судді продумують процедуру судочинства, готують питання до обох сторін; прокурори готують вступну промову та виклад аргументів; адвокати готують вступну заяву та аргументи для захисту.

У ході такої роботи студенти вчаться не тільки переконливо і аргументовано викладати свою точку зору, засвоювати культуру ведення дискусій, але й розвивають критичне і логічне мислення, навички критичного аналізу і, що найголовніше, здійснюють процес міжособистісного спілкування на демократичній основі, стаючи на рівні психологічні позиції з іншими учасниками і намагаючись довести свою правоту лише за допомогою грамотно висловленої думки. Для підсилення демократичності такого заняття доцільно і викладачу взяти на себе одну з ролей, тим самим зрівнявши свою позицію у спілкуванні з позиціями студентів.

Проте забезпечення ефективності такого заняття потребує певних зусиль від викладача. Для «судової справи» слід обрати такі ситуації, щоб вони дійсно були проблемними і з першого погляду важко було визначити, на чию користь винести вирок. Інакше важко буде знайти аргументи принаймні одній стороні, чий програш є очевидним навіть їй самій. Прикладом такої ситуації може бути наступна педагогічна проблема:

Дев'ятикласник Сашко Б. з інтересом ставився до п'ятикласників, які вчилися в сусідньому класі. То заведе з малими розмову про новий літак, то дасть згоду судити матч футбольних команд.

Педагоги дивились на це схвально. Але ось трапився випадок, який кинув тінь на авторитет Сашка. Під час загально шкільної лінійки він покликав п'ятикласника і наказав: «Піди скажи своїй класній, щоб вона не приходила до школи нечесаною». Сашкові слова чули директор, завуч, багато вчителів і, звичайно, учні.

- Ти що собі дозволяєш?! - з обуренням промовила одна із вчительок.

А що, неправда? - відповів дев'ятикласник. Втрутився директор:

Марш у клас! Потім поговоримо. Сашко рушив до дверей, а погляди всіх звернулися до класного керівника п'ятого класу. Плаття на ній було зібгане, волосся погано зачесане, панчохи покручені.

- Ну і нахаба цей Олександр! - осудливо мовила модно вдягнена молода вчителька. Проте очі її сміялися.

Обвинувачуваний у даному випадку - дев'ятикласник Сашко. Але буває, що обвинувачуваним стає вчитель. Нижче подано приклад такої ситуації.

Юрій був головою учнівського комітету. Чудовий організатор, заводій. Були у нього й недоліки: хлопець норовистий, з гонором.

На одному з уроків літератури Юра відмовився відповідати:

Я цей роман не читав. Він мені не подобається.

Що ж, сідай, два. А ще учнівський ватажок… Через тиждень у Юри - п'ятірка за твір.

Молодець! А кажеш - не подобається. Роман чудово розглянутий.

Так це я списав з брошурки…

Ну знаєш, це вже хамство! Думаєш, якщо активіст, то тебе все зійде.

І вчитель поставив Юрію двійку…

І в першому, і в другому випадках перемогли «прокурори». Судді засудили обвинувачуваних, адже аргументи прокурорів були набагато переконливішими.

Іншим нетрадиційним заняттям, результат якого залежить від комунікативних умінь учасників, є дебати. Найкращим варіантом дебатів є дебати у присутності пасивних слухачів, які і визначать схильність до певної точки зору за допомогою голосування. Таке заняття слід проводити у більш великій аудиторії, наприклад, актовій залі чи конференц-залі.

Прикладом заняття-дебатів є семінарське заняття з педагогіки з теми «Види навчання». Організовується воно у такий спосіб:

Об'єднання студентів у групи. Кожна з груп вибирає вид навчання, який вона буде представляти.

Оголошення правил ведення дебатів.

Визначення регламенту і порядку ведення дебатів.

Робота в групах (підготовка розкриття своєї точки зору, підбір найбільш вагомих аргументів).

Виступи представників команд за темою «Переваги мого виду навчання порівняно з іншими».

Обов'язкові питання до команд від викладача.

7. Підсумкові виступи членів команд під гаслом «Вибір сучасного суспільства».

8. Голосування гостей дебатів і підбиття підсумків заняття.

Дане заняття розв'язує ще одну проблему: завдяки груповій роботі студенти оволодівають навичками співробітництва, що є невід'ємною частиною педагогічного спілкування на демократичних засадах.

Таким чином, засвоєння культури педагогічного спілкування майбутнього вчителя та формування відповідних навичок може відбуватися не лише під час безпосередньої взаємодії з дітьми, а й на заняттях за умови активізації навчальної діяльності студентів та забезпечення їх міжособистісного спілкування.

Проблема вдосконалення культури педагогічного спілкування потребує більш глибоких досліджень не тільки теоретичного, а й прикладного характеру. У перспективах подальших досліджень цієї проблеми - розробка системи лекційно-практичних занять з педагогіки, побудованого на основі інтерактивних технологій навчання з метою максимального залучення студентів до комунікативної діяльності на заняттях, що і буде передумовою формування майстерності педагогічного спілкування.

ідентичність освіта студент професійний

Література

Даниленко М.В., Даниленко Л.І. Педагогічні задачі: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1991. - 197 с.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

Педагогічна майстерність: Підручник/ I.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред. I.A. Зязюна. - К.: Вища школа, 2004. - 422 с.

Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технологи навчання. - X.: Видав. гр. «Основа», 2003. - 80 с.

Размещено на Allbest.ru