Игра как средство развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалифиционная работа

на тему: «ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Оглавление

ГЛАВА 1. Произвольное внимание как часть познавательной сферы дошкольника

1.1 Понятия «Внимание» и «Произвольное внимание». Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания

1.2 Характеристика произвольного внимания

1.3 Динамика развития произвольного внимания в дошкольном возрасте

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Роль игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника

2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольника

2.2 Пути использования сюжетно-ролевой игры в развитии произвольного внимания дошкольника

2.3 Игры с правилами как инструмент формирования элементов произвольного внимания старших дошкольников

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. Практическая часть работы по исследованию возможностей игры как средства развития произвольного внимания дошкольников

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания - как фундаментального, так и прикладного характера.

Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Трудно усомниться также в необходимости всестороннего и детального исследования его феноменов.

В отличие от таких познавательных процессов как восприятие, память, мышление, внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение.

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые - произвольным. Возникновение и развитие у дошкольников произвольного внимания является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

Воспитание произвольного внимания играет важную роль в деле подготовки ребенка к школьному обучению. Умение произвольно обратить внимание на то, что необходимо для усвоения школьных знаний, является важнейшим условием успеха в учебной деятельности.

В современной зарубежной и отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие авторы, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека (Л.С.Выготский [12], С.Л. Рубинштейн [60], другие - изучают внимание со стороны его физиологических механизмов (Т.Рибо [58], И.П. Павлов[48], А.Н. Леонтьев [37]). Наконец, в очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, т.е. в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания (Н.Ф. Добрынин[20-22], П.Я. Гальперин[14,15], Н.В. Дубровинская [26], и др.)

Авторы признают за произвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако в своих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебной деятельностью школьника.

Между тем, некоторые из исследователей (И.Л. Баскакова [5], Г.В. Петухова [49]) считают, что произвольное внимание необходимо формировать, начиная с дошкольного возраста. Главным условием развития произвольного внимания детей-дошкольников может стать игра как основной вид деятельности ребенка. В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка: игра для него - учеба, игра для него - труд, игра для него - серьезная форма воспитания. Игра приучает его к наблюдательности, к выполнению определенных правил, дисциплинирует его волю. Игра для дошкольников способ познания окружающего мира. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки.

О развивающем значении игры говорится в исследованиях А.П. Усовой[65], Р.И. Жуковской[27], Д.В. Менджерицкой [41], Д.Б. Эльконина [70-72], Л.В. Артемовой [3] и др. Однако, в этих работах, на наш взгляд, развитию внимания и в частности произвольного внимания дошкольника отводится недостаточное место. В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.

Цель исследования: выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольника.

Объект исследования: произвольное внимание дошкольника.

Предмет исследования: игровая деятельность дошкольников как средство развития произвольного внимания.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие произвольного внимания дошкольника будет эффективным в том случае, если его формирование будет происходить в играх с правилами, которые смогут повысить целенаправленность, концентрацию, объем и переключение внимания дошкольника.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические и практические источники по теме исследования.

2. На основе изученных материалов вывести определения понятий «внимание», «произвольное внимание».

3. Охарактеризовать основные подходы отечественных и зарубежных психологов к определению природы произвольного внимания.

4. Охарактеризовать основные характеристики произвольного внимания.

5. Рассмотреть динамику развития произвольного внимания дошкольников.

6. Выявить возможности игровой деятельности в развитии произвольного внимания дошкольников.

7. Внедрить в ДОУ коррекционно-развивающую программу, включающую в себя игры и игровые упражнения с правилами, направленные на формирование элементов произвольного внимания дошкольников.

В работе были использованы такие методы исследования, как: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение передового педагогического опыта.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности произвольной памяти дошкольника, выявлены возможности игровой деятельности в ее развитии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке игр, способствующих развитию произвольной памяти дошкольника.

ГЛАВА 1. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Понятие «внимание», «произвольное внимание». Отечественные и зарубежные психологи о психологической природе произвольного внимания

произвольное внимание дошкольный

Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, и в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения зарубежных и отечественных ученых подготовили и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания, в частности В.Вундта. Ему безусловно, принадлежит право основателя психологии внимания. Благодаря работам Н.Н. Ланге [36], Г.Гельмоца, У. Джемса [18], У. Карпентера, Л.С. Выготского [12], П.А. Гальперина [14,15] и др. исследование внимания длительное время занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.

Существует множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми о общепризнанными. Во многих работах внимание определяется как направленность и сосредоточенность психической деятельности на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всего остального. Так Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: «Внимание… представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением - углубление в данную деятельность и отвлечение от остального» [21,2].

Из такого определения следует, что внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.

В последние годы Н.Ф. Добрынин вводит в учение о внимании понятие значимости. «Внимание - это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)» [20]. Такого же понимания внимания придерживается и ряд других психологов, которые, как и Н.Ф. Добрынин, отвергали отрицание внимания как самостоятельной формы психической деятельности.

Многие отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский [12], П.А. Гальперин [14,15], С.Л. Кабыльницкая [15] и др. пытались установить внимание в качестве самостоятельного психического процесса, но безуспешно. Неудивительно поэтому, что в психологии и на сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной1 стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.

Но такое понимание страдает многими недостатками, оторые в первую очередь дают себя знать практически в решении развития произвольного внимания.

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю, желание.

Произвольное внимание - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду с мышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание является важнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

В начальной характеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается ее пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты [18].

Переход к характеристике педагогической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели» [58]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. «Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны» [58].

Существует несколько различных мнений о природе возникновения произвольного внимания.

По мнению ряда ведущих отечественных психологов (Н.Ф. Добрынин [20-22], С.Л. Рубинштейн [60] и др.), внимание (и главным образом произвольное) можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, произвольное внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.

Другую природу произвольного внимания обнаружил в своих исследованиях Л.С. Выготский [12, 184-219]. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.

Проведя целый ряд экспериментов по формированию произвольного внимания у детей, Гальперин утвердился в своем убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надо специально учить.

Вслед за Гальпериным целый ряд ученых посвятили свои работы воспитанию внимания, и в частности развитию произвольного внимания. Однако в основном эти исследования проводились среди детей школьного возраста. Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны со вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой педагога, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н.В. Кузьминой [23].

Проблеме воспитания произвольного внимания уделено большое место в работах Н.Ф. Добрынина, В.Г. Ананьева, М.Н. Шардакова, Ф.Н. Гоноблина [23,26]. Авторы считают, что для воспитания произвольного внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения авторов является внимание.

Многие исследователи, такие как А.В. Запорожец. З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, М.И Лисина, Е.О. Смирнова и др., особое место в воспитании психических процессов, в том числе и внимания, отводят формированию у дошкольника произвольности [23, 27].

Существует несколько подходов к пониманию произвольности. Первый из них разграничивает произвольные и волевые действия. Волевые действия, по мнению исследователей первого подхода (Г.С. Костюк, В.И. Аснин), «происходят в ситуации перестройки стереотипов, при наличии трудностей» [33,395].

Произвольное поведение, считают авторы, можно сформировать путем целенаправленного развития волевой сферы. Данные исследователи под волей понимают стремления, желания, цели, решения человека, его сознательные целенаправленные действия, поступки, его настойчивость, решительность, выдержку и другие качества. Воля -- один из способов сознательной регуляции деятельности, поведения, приобретенная человеком способность сознательно ставить перед собой цели, принимать решения и подчинять им свои действия и поступки [34,11].

Авторы другого подхода (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов) отождествляют волевые и произвольные действия. Так, в учебнике «Психология» А.В. Запорожца для дошкольных педучилищ говорится: «Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [28,157].

Л.И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности [35,68]. Особое внимание уделяется изучению механизма становления и развития произвольного поведения.

Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в дошкольном возрасте, является механизмом произвольного поведения и, одновременно, «тем узелком» который связывает «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность» [35,68].

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно концепции Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л.С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается его собственное поведение». Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.о. возникает планирующая и регулирующая функция речи [35, 69-71].

Третья точка зрения на механизм возникновения произвольного поведения принадлежит А.Р. Лурия и А.В. Запорожцу [28]. Исследователи считают, что свое поведение дошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Т.е. для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия.

Несмотря на многообразие трактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можем выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности [35,77].

Итак, нами рассмотрены определение терминов «внимание», «произвольное внимание». Мы выяснили, что до сегодняшнего дня нет однозначного толкования этих понятий: одни психологи, рассматривают внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а другие - как самостоятельную форму психической деятельности.

Существует и несколько подходов к психической природе произвольного внимания. Наиболее интересной, как нам кажется, является концепция П.Я. Гальперина, о том, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности.

Многие из тех авторов, которые не выделяют произвольное внимание в отдельный психический процесс, считают, что на развитие личности дошкольника, в том числе и на его произвольное внимание, влияет уровень произвольного поведения ребенка. Средством развития произвольного поведения может стать целенаправленно сформированная волевая сфера дошкольника.

1.2 Характеристика произвольного внимания

Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов (внимания, памяти, воображения) у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые цели -- сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т.п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения, которые характеризуется произвольностью, опосредованностью.

Кроме цели, еще одной важнейшей характеристикой, отвечающей за развитие произвольного внимания, является уровень сформированности волевой сферы дошкольника. Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием [35,81].

Кроме таких характеристик как цель и волевое усилие, различают пять свойств внимания, которые могут проявляться в произвольном внимании: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать - он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.

В произвольном внимании ведущую роль играет его устойчивость, понимаемая как длительное сосредоточение на значимом объекте (Н.Ф. Добрынин) [20,247]. Устойчивость внимания обеспечивает оптимальное отражение предмета и является необходимым условием продуктивной работы. Благодаря устойчивому вниманию сознание не утрачивает того, что было уже однажды завоевано, что было предметом сосредоточения. Последнее важно для самоидентификации личности ребенка и развития его самосознания, поскольку обеспечивает непрерывность психической деятельности. Устойчиво направленное внимание не пассивно блуждает по объекту, но осуществляет целенаправленный поиск: замечает и отбирает существенное, соответствующее целям и мотивам деятельности.

Устойчивое внимание дает возможность последовательно познавать предметы внешнего мира во всем многообразии их свойств и отношений, благодаря чему опыт ребенка обогащается новым содержанием. Устойчивое внимание имеет особенно большое значение для развития интеллектуальной деятельности ребенка. Оно дает возможность мышлению не соскакивать на посторонние связи, несущественные характеристики, незначимые эмоциональные образы. Устойчивое внимание позволяет удерживать выбранный способ действия, сохранять направленность мысли на переносном, условном смысле, что важно для выбора основания классификации объектов и ее последовательного осуществления.

Речь имеет особенное значение для развития устойчивого внимания ребенка. На первых этапах сосредоточение внимания на речи представляет определенные трудности, несмотря на повышенную чувствительность, избирательность в виде прирожденной установки к человеческому голосу (Э.А. Александрян). По словам Д. Брунера, язык усваивается ребенком как средство «совместной деятельности и совместного внимания со взрослым» [20,247]. Дети учатся обращать внимание на голос и глаза матери, чтобы понять ее настроение и отношение. Овладевая речью, ребенок овладевает и способами управления своим вниманием. Регулирующая роль второй сигнальной системы делает возбуждение строго направленным и локализованным в констелляциях коры головного мозга, которые непосредственно участвуют в реализации определенных видов деятельности.

Противоположностью устойчивого произвольного внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. Для того, чтобы удерживать внимание в определенном направлении при наличии отвлекающих факторов, необходимо участие волевого усилия, напряжения. Однако дошкольники в силу возрастных возможностей психофизиологического порядка не могут длительно проявлять волевое напряжение, поскольку у них оно недостаточно осознаваться, истощаемо и подвержено колебаниям.

Объем произвольного внимания -- это та его характеристика, которая определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания [25,150]. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у детей (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.

Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.

Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.

Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

При переключении происходит активная перестройка психической деятельности, связанная с необходимостью выделять и удерживать новые компоненты или находить новые способы деятельности. В переключении внимания, как и в действии, проявляются собственно регуляторные функции внимания -- возможность произвольно оттормозить или затормозить предшествующую деятельность. Процесс перехода от одной ситуации к другой характеризуется повышенным напряжением, которое неразрывно связано с произвольным переключением внимания. Для сознательного изменения направленности нужен определенный временной промежуток, время, чтобы сознательно реагировать на изменяющиеся условия.

Итак, произвольное внимание формируется лишь тогда, когда перед человеком ставится определенная цель, и для достижения этой цели необходимо приложить волевые усилия. Основными свойствами, характеризующими произвольное внимание, являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих свойств индивидуально для каждого человека и зависит от его личных и возрастных особенностей.

1.3 Динамика развития произвольного внимания в дошкольном возрасте

Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения).

Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции.

В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка «сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы мать приблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы его взяли на руки перед кормлением.

Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.

По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так, дошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом, внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью и поступками окружающих людей.

Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать.

Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.

Рассмотрим подробнее динамику развития волевых качеств и свойств произвольного внимания у детей дошкольного возраста.

Целенаправленность.

Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом случае их называют задачами.

Исследованиями специалистов в области детской психологии (Л.Н. Запорожца и его сотрудников Т.О. Гиневской, Я.3. Неверович и др., Д.Б. Эльконина) [28;71] установлено, что одна и та же задача может приниматься ребенком по-разному в зависимости от ее предметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.

Способность к целенаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели -- выполнению задания, решению задачи, сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.

Стойкая деятельная целенаправленность проявлялась в ярко выраженном активном отношении к цели, инициативных попытках ее достижения в ходе всей работы.

Таким образом, дети с мало активной целенаправленностью не могли самостоятельно, без посторонней помощи мобилизовать себя на достижение цели.

Потребность дошкольника в одобрении взрослого нашла выражение в обоих названных видах целенаправленности. Дети со стойкой целенаправленностью тоже нередко спрашивали, правильно ли выполняют. Но отсутствие ответа (экспериментатор намеренно уклонялся от какого-либо вмешательства в процесс выполнения) никак не сказывалось на дальнейших поисках решения. В то же время дети, проявившие второй вид целенаправленности, оказывались беспомощными, если их лишали указаний.

Занимательные игры, дидактические и другие упражнения, вызывающие у детей положительные эмоции самим процессом выполнения, составляют любимое занятие дошкольников. Задания же, которые предполагают более или менее длительные однообразные действия либо строятся на непривлекательном материале, значительно менее распространены. Между тем учеба в школе с первых же дней ставит ребенка перед необходимостью выполнять любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она ни была. Учителя младших классов и родители начинающих школьников знают на собственном горьком опыте, как трудно переключаются некоторые дети с привычной для них занимательности на обязательность.

Основное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних его этапах, это неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, посредством которых ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности воли, по крайней мере, на этапе дошкольного детства, Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должны констатировать, что в нем одинаково важны и мотивы, и умения, Побуждаемый к цели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенные способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность.

Мотивация достижения цели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как сам оценивает себя.

Волевое поведение на генетически ранних этапах формируется через отношение к препятствиям и благодаря этому отношению. Выделяют две явные тенденции: отступать перед препятствиями или идти им навстречу, Укрепление той или иной тенденции зависит от того, какие мотивационные установки воспитываются у ребенка и как организуется его чувственный опыт встреч с препятствиями.

Устойчивость произвольного внимания.

В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.

Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех - пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет -- только одно [60,456].

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина) [9, 24-30]. По данным В.Д. Чесноковой, 3-4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4-4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку [5,7].

Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3--4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5--6 лет) в первом случае продолжительность деятельности --62,8 минуты, во втором --71,7 минуты [60, 457].

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания - сосредоточенное рассматривание - возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].

Таблица 2. Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста

Возраст детей, годы	Средняя продолжительность, мин
	деятельности	отвлечений
2,5-3,5	17,5	7,8
3,5-4,5	37,4	7,5
4,5-5,5	51,4	6,4
5,5-6,5	62,8	1,6

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице [49,12].

Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н.Подъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, -- это сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу [5,4-5].

По словам Л.В. Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [5,5]. В отличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.

Необходимость соблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В.С. Мухина) [9,28]. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием. Для дошкольников слово или жест взрослого приобретают доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекает внимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможность достичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребенка.

Направленность и избирательность произвольного внимания дошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.

По критерию произвольности как характера активности внимание ребенка развивается в направлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которые его привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможности произвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которую вначале формируют взрослые. В дальнейшем ребенок сам, по собственной инициативе осуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания.

Вторая характеристика направленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос, какие объекты и что именно в этих объектах выбирает ребенок, как специфика выбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектов внимания неразрывно связано с динамикой уровня развития личности ребенка.

В раннем детском возрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные с удовлетворением биологических потребностей ребенка. С возрастом связи ребенка и окружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с теми раздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишь сигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи, опосредствующая и направляющая внимание ребенка в общем онтогенезе его развития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольника связана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемых объектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обусловлена возрастом ребенка.

Если у ребенка 4-5 лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекают внимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный, произвольный выбор борющихся между собой раздражителей.

Общей тенденцией в развитии мотивации произвольного внимания у старших дошкольников, по мнению С.Л. Рубинштейна [60,459], является перенос центра тяжести от внешней стороны личности к ее внутренней стороне. Однако не только у дошкольника, но даже в младшем школьном возрасте, уровень осознанности мотивов остается низким, а волевая активность совершается преимущественно по внешней стимуляции (А.И. Высоцкий).

Объем произвольного внимания

Как мы уже говорили, объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7+-2 единицы. В дошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.

Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринять два раздражителя в пробе «лицо-руки» (одновременное прикосновение к правой щеке и левой руке): ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке. Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринять оба (П. Массен). Для расширения объема внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста.

Переключение произвольного внимания

Изменение деятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может стать наступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания его приходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счет этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения[12,187].

Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.

Таким образом, к концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение -- важное психическое новообразование данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилий старшего дошкольника.

Как и в другие периоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависят от условий и характера деятельности ребенка. При наличии тесной связи между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить по заданию у ребенка возникает и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредоточиваться ему бывает трудно. Дальнейшее развитие произвольного внимания происходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первой главе нами рассмотрены понятия «внимание, произвольное внимание», изучены основные подходы зарубежных и отечественных исследователей к механизму формирования произвольного внимания, раскрыта сущность и прослежена динамика развития произвольного внимания у дошкольников. На основании изученной психолого-педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы:

1.Внимание отечественные и зарубежные исследователи чаще всего определяют как направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном предмете и явлении. На сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только другим выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.

2. Внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребенка. В дошкольном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание и учет которых важны как с точки зрения психодиагностики готовности ребенка к школьному обучению, так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

3. Качественно высокий уровень развития внимания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Т.е. возникает произвольное внимание.

4. Основными характеристиками внимания, в том числе и произвольного, являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих характеристик зависит от личностных и возрастных особенностей дошкольника.

5. Особая роль в формировании произвольного внимания отводится волевой сфере личности ребенка. Управляемое целенаправленное поведение, каким является волевое, характеризуется, прежде всего, неуклонным следованием к цели при наличии трудностей на пути ее достижения. Сознательное преодоление трудностей, требующее волевых усилий, строится на сохранении цели в течение всего периода ее достижения.

6. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

Особенности игровой деятельности дошкольника и ее возможности в формировании произвольного внимания будут рассмотрены во второй главе нашей работы.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольника

Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX века как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и эстетические взгляды, они касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. Ф. Шиллер и Г. Спенсер полагали, что основным импульсом к игровой деятельности является избыток сил. В. Вундт склонен считать основным источником игры наслаждение, приносимое ею [69,14].

Ф. Шиллер считал, что «игра возникла для удовольствия... Только играя, можно стать человеком». Торндайк утверждал: «Игра -- это наследственный инстинкт». Бюхер: «Игра -- как форма избытка энергии». Кант: «Игра -- незаинтересованная деятельность... Занятие -- само по себе» [69,15].

Швейцарский ученый К. Гросс считал игры изначальной школой поведения [39, 106]. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно -- первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Природа как бы специально предоставила высшим животным и человеку длительный период детства, чтобы, играя, они развивали жизненно важные органы и функции.

Основатель психоанализа 3. Фрейд развил мысль о компенсаторном характере игры, связав ее с бессознательными механизмами психики. Первая функция игры, по Фрейду, -- это символическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза [67, 27].

Видный теоретик игры Хёйзинга определяет это понятие следующей формулой: «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь» [68,10]. Идеи Хёйзинга не потеряли актуальности. Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хёйзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра -- необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования [68,41].