Познавательная активность младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

познавательный активность дидактический обучение

Введение

Глава 1. Познавательная активность младших школьников

Глава 2. Методы и приемы на уроках по окружающему миру по развитию познавательной активности

2.1 Понятие и сущность метода и приема обучения

2.2 Использование художественной литературы и научно-познавательной книги

2.3 Практические методы изучения окружающего мира

2.4 Дидактическая игра как метод обучения

2.5 Проблемное обучение

Заключение

Список литературы



Введение

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.

Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.

Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности.

Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти новое знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике Д. Дьюи и ученых XX века. Дьюи выступал с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовые знания, пренебрегая его способности к деятельности и познанию. Он предлагал обучение, когда учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учатся ставить задачи, находить решения, применять полученные знания.



Глава 1. Познавательная активность младших школьников

Познавательная деятельность - это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Человек не может существовать в мире и не познавать его.

Интерес к окружающему миру является одним из видов общественного интереса, он проявляется в желании познавать различные стороны окружающего мира, использовать разные способы, чтобы узнавать новое, оценивать полученные сведения, выражать свое отношение к изучаемому объекту в различной деятельности: в высказываниях, рисунках и пр.

Активность младшего школьника на уроке прямо связана с его познавательным интересом, поэтому можно утверждать, что развитие этого качества личности ученика положительно повлияет на его познавательную активность.

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников -- самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них -разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и учителям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих;

объяснять более слабым ученикам непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.



Глава 2. Методы и приемы на уроках по окружающему миру по развитию познавательной активности

2.1 Понятие и сущность метода и приема обучения

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это проблема методов обучения, как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-дидактов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации.

История развития и становления методов обучения своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то, или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и т.п. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

Термин "метод" происходит от греческого слова "теиюёоз", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает: способы обучающей работы учителя и способы Учебной работы учащихся в их взаимосвязи; специфику их работы по достижению различных Целей обучения. Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако остается неясным, что такое "упорядоченные способы". Приходится признать, что в этом случае допускается тавтология. Словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод обучения" в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно отнести к логической форме норматива и определить его как конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определенной части содержания образования (В.В. Краевский). Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные представления (модели-представления). Можно слово "модель" заменить на "общее теоретическое представление", и тогда получится, что метод - это общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области, имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащимся.

Какие же условия нужно учесть в педагогическом процессе, чтобы реализовать задачу обучения и развития младшего школьника?

1. «Слитность» познавательной активности с эмоциональным состоянием ребенка: для того чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо все время использовать «эмоциональную поддержку». Урок по теме «Какие бывают водоемы» начинается с рассматривания и обсуждения схемы. Дети получают знания о том, что на Земле есть много различных водоемов: рек, озер, болот, океанов, морей, прудов. Далее дети читают текст, осознают природоведческие и географические термины и понятия реки глубоководные и мелководные, ключ, родник, исток, устье, объясняют значение словосочетания река - водоем. То есть учащиеся овладевают научными знаниями. Для того чтобы они осознали и запомнили особенности разных водоемов, предлагаются три эмоциональные опоры рубрика «Смешинки» (веселое стихотворение «Почему киты молчат?» В. Бокова), репродукция картины И.К. Айвазовского «Корабль у берега» и строки А.С. Пушкина «Прощай же, море!». Эмоциональные впечатления, которые получат дети в результате работы с этими опорами, помогут сохранить в их памяти важные сведения об особенностях различных водоемов. Например, киты живут в морях и океанах; море бывает спокойное и бурное, в разную погоду и в разное время года морская вода может быть разного цвета: синего, зеленого, черного, голубоватого и др.; море красиво, его волны издают звуки (шум, гул, грохот). Таким образом, «слитность» познавательной активности ребенка с эмоциональным состоянием помогает рассмотреть и изучить объект со всех сторон.

Для появления живого познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности необходимо использовать уже имеющийся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путем (в семье, через средства массовой информации, книги и пр.). Действительно, собственная позиция ребенка («я уже что-то об этом знаю»), стремление к самостоятельной деятельности («хочу сам»), желание рассуждать («я думаю, что...») играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитии его широты и устойчивости.

Необходимо поддержать любую инициативу, самостоятельность ученика, его стремление к индивидуальному выбору задания, партнера по деятельности, способа выполнения задания.

4.Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи:

а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям -- учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям;

б) формировать умения и навыки участия в диалоге;

в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать ее особенности (настроение, характер, поведение и др.);

г) развивать умение понимать жесты, мимику, воспроизводить различные жесты, разыгрывать небольшие пантомимические сценки.

Младшие школьники не только учатся задавать вопросы, но и узнают много полезного об окружающем мире. Учитель показывает детям рисунок, например пингвина, и предлагает задать любые вопросы к этому рисунку. Дети спрашивают: «Кто это: птица или зверь? Где живет? Как выглядит? Как называются его ноги? Умеют ли пингвины плавать? Почему они живут там, где много снега? Привыкли ли они к морозам и льдам? Чем они питаются?» Можно предложить детям домашнее задание: подобрать рисунок какого-нибудь животного или предмета и придумать как можно больше разных вопросов к этому рисунку. Ученики с удовольствием соревнуются между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте. Что такое логическая задача? Это упражнение на сообразительность, на проверку умения использовать имеющиеся знания в нестандартной ситуации.

Логическая задача ставит детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Логические задачи могут быть самые разнообразные. Самый простой вид - загадки.

Разновидность загадки - речевая логическая задача. Это рассказ-загадка, ответ на который может быть правильным только в том случае, если дети осознали определенные связи и закономерности в окружающем мире (например, в природе), увидели их «отражение» в содержании логической задачи.

Особая ценность логических задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность, ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребенка «напрягать» мысль, думать. В первом классе с целью проверки умения решать логические задачи можно использовать самые простые упражнения для развития умения мыслить, соображать. Речь идет о загадках.

Приведем некоторые примеры загадок о природе.

Юркий маленький зверек по деревьям прыг да скок (белка).

Зимой спит, летом малинник да ульи ворошит (медведь).

Эта ягодка такая: сначала горькая, но после морозца сладкая (рябина).

Низок да колюч, сладок да пахуч. Если ягоды сорвешь, руку больно обдерешь (крыжовник).

На болоте росла, очень кислая была (клюква).

Среди логических задач проблемного характера большой интерес для младших школьников представляют так называемые «философские» задачи. Приведем несколько примеров. Учитывая уровень развития учеников, учитель может использовать «философские задачи» в разных классах.

1. С какими животными сравнивают иногда человека, если он трусливый (упрямый, сильный, медлительный, стройный, хитрый, изворотливый, верный)? Ответы: заяц, осел, лев, черепаха, лань, лиса, уж, собака.

Дополни высказывания: радио -- ухо, а книга -- радость -- свет, а горе -- труд -- награда, а лень - ночь -- тишина, а день - весна -- рассвет, а осень…

Соедини линиями слова противоположного значения, доброта трудолюбие справедливость трусость честность лживый правдивый несправедливость леность бесчестный смелость злой.

4. Соедини линиями начало и конец пословиц.

Любишь кататься... имей сто друзей.

Ученье -- свет, а... люби и саночки возить.

Труд человека кормит, а... коли делать нечего.

Береги платье снову, а... по уму провожают.

Не имей сто рублей, а... честь смолоду.

По одежке встречают,... неученье - тьма. Долог день до вечера, ... лень портит.

Одним из видов логических задач являются вопросы-тесты на сообразительность, смекалку, детскую эрудицию. Они могут быть в виде игровых упражнений, которые объединяются в коллективные игры типа «Что, почему, когда?», «Умники и умницы», «Поле чудес» и др.

Тема «Человек и его здоровье» (4 кл.)

1. Во время дальней прогулки ты натер ногу. Как облегчить боль?

а) подержать ногу в воде;

б) помазать больное место йодом;

в) приложить к больному месту чистый лист подорожника, (правильный ответ -- в)

2. Отвар какой травы пьют при бессоннице?

а) валерианы;

б) одуванчика;

в) полыни, (правильный ответ -- а)

Тема «Животные - живые существа, организмы» (3 кл.) 1. Какая птица умело подражает голосам других птиц?

а) кукушка;

б) трясогузка;

в) скворец.

(правильный ответ -- в) 5.Учебные ролевые игры

Еще одной разновидностью творческих заданий являются учебные ролевые игры. Для развития воображения, которое так необходимо для эффективного обучения, особенно важна игровая деятельность.

Уроки окружающего мира особенно ценны для развития ролевой игры, а значит, воображения. Начало игры - это создание воображаемой ситуации, постановка перед детьми задачи: «Представьте себе...», «Как будто бы...», «Если бы...» Например, при изучении темы «Сезонные изменения осенью» учитель предлагает детям поиграть в «лесное собрание»: «Представьте себе, что все мы - - лесные жители, кто - - насекомые, кто -звери, кто -- птицы...

Наступила осень. Заволновались в лесу звери и птицы, насекомые и пресмыкающиеся -- скоро наступят холода. Решили собрать лесное собрание и узнать, кто как готовится к зиме...»

Дети распределяют роли: медведь - - председатель собрания, дятел -секретарь. На собрание пришли еж, заяц, лиса, прилетели бабочки и птицы, приползли муравьи, жуки и ящерицы. Сначала нужно обсудить с детьми, что представляет собой этот персонаж, каковы его игровые действия, что он может рассказать про себя. В процессе игры, исправляя (дополняя, уточняя) высказывания ребенка, учитель не должен делать при этом никаких замечаний и порицаний.

Дети прекрасно понимают, что это игра, что в ней все «по-нарошку», что иногда она может расходиться с реальным положением дела. И противоречий между формой приобретения знаний (игра) и научными представлениями о явлении действительности не возникает.

Чтобы игра развивалась интересно, учитель должен заранее сам наметить возможные варианты развития сюжетной линии: кого встретит герой, о чем пойдет разговор, что может произойти и т. п. Тогда игра не зайдет в тупик, потому что учитель вовремя предложит интересное продолжение сюжета.

2.2 Использование художественной литературы и научно-познавательной книги

Основной текст, с которым работают дети, находится в учебнике. Вместе с тем учитель может использовать отрывки из художественной литературы о природе, родной стране, а также научно-познавательные книги, прежде всего словари, энциклопедии, справочники. Работа с дополнительной литературой решает следующие задачи:

а) углубляет интерес младших школьников к окружающему миру;

б) уточняет их представления о явлениях природы и социального мира;

в) учит самостоятельно работать с познавательной книгой;

г) учит работать со справочной литературой.

Исходя из этого, учитель использует дополнительную художественную литературу с разными целями:

1. Чтение дополнительных текстов используется как индивидуальные задания для сильных учащихся. В то время как учитель во время урока работает с основным составом класса по тексту учебника, сильные учащиеся получают задания: «Прочти дополнительный текст и ответь на вопросы... (расскажи классу)». Например, при изучении растительного мира в 3 классе можно предложить такой текст для дополнительного чтения:

«В небольшом городе в Швеции жил и работал великий ботаник Карл Линней. Своему городу он однажды сделал подарок - цветочные часы. Они отмечали раннее утро, полдень, вечер. Стрелок на таких часах не было, время показывали цветки разных растений. Они открывались и закрывались в определенное время.

Эти растения открывают цветки в такое время:

5-6 ч - мак, кувшинка белая;

6-7 ч - одуванчик;

7-8 ч - осот огородный;

8-9 ч - кислица;

9-10 ч - мать и мачеха, ноготки;

20 ч - табак душистый;

21 ч - ночная фиалка.

Эти растения закрывают цветки в такое время:

15 ч - мак;

17 ч - кувшинка белая, одуванчик».

Раз в две недели учитель устраивает на уроке познавательную минутку, вовремя которой происходит обсуждение интересных фактов из жизни природы, из истории, из современной жизни страны. Подбор содержания для таких познавательных минуток можно поручить детям в виде домашнего задания. Темы согласуются с основным содержанием урока.

Часть урока отводится знакомству со справочной литературой и работе с ней. В учебниках 3 и 4 классов в конце имеются небольшие словарики, поэтому надо предложить детям во время работы с текстом найти значение выделенных слов в словарике. Кроме того, на уроках окружающего мира можно использовать и различные справочники, энциклопедии.

2.3 Практические методы изучения окружающего мира

На уроках окружающего мира учитель показывает детям различные опыты. Содержание, представленное в учебнике, подсказывает, какие опыты целесообразно провести. Например, изучение темы «Вещества» связано с целой серией опытов по определению свойств различных веществ. Конечно, дети не раз в быту сталкивались со свойствами воды, глины, песка, сыпучих продуктов, жидких веществ, могут назвать некоторые свойства веществ (растворяет, растворяется, легл-ггся, рассыпается и др.).

Вместе с тем повторение этих опытов весьма полезно, потому что формирует у школьников общую характеристику понятия «свойство» и термины, ее определяющие, позволяет развивать умение сравнивать и делать самостоятельные выводы.

Например, учитель предлагает провести опыты с песком и глиной.

Цель: сравнить свойства песка и глины, составить их характеристики (выделить их свойства).

Используется следующее оборудование: стаканчики (из-под йогурта), листы чистой бумаги, лупа, песок, глина, трехлитровая банка, закрытая крышкой с отверстием, и резиновая трубка.

Задания

1) С помощью увеличительного стекла нужно рассмотреть песчинки и кусочки глины. Дать им характеристику, используя слова-опоры (они могут быть написаны на доске): комочки, песчинки, рыхлый, слитный, легкий, тяжелый, липкий, не липкий.

Будем сыпать песок и глину из стаканчика на лист белой бумаги. Обсудим вопросы: какое из этих веществ можно назвать сыпучим, какие другие свойства вещества делают его сыпучим?

В трехлитровой банке с помощью резиновой трубки попробуем устроить «ветер» (опыт демонстрационный, проводит учитель). Обсудим вопросы: что происходит с песчинками, движутся ли кусочки глины так же быстро?

4) Устроим игрушечный огород на листе бумаги. Обсудим вопросы: «Можно ли из песка сделать грядки, а из глины, а из смеси глины и песка?». «О каком веществе можно сказать «рыхлый»?», «Какое вещество быстрее забирает воду: песок или глина? Почему?», «В какое вещество легче «посадить» растение? Почему?», «Почему человек, сажая в землю растение, поливает его?».

5) Намочим песок и глину, слепим из того и другого вещества фигурки. Подождем, пока они высохнут. Обсудим вопросы: «Из какого вещества легче лепить?», «Какие новые свойства приобретает изделие после высыхания?»

Участие или самостоятельное проведение элементарной опытной и экспериментальной работы является показателем высокого уровня развития умения вести наблюдения. Конечно, для младших школьников любой опыт -- небольшой эксперимент, потому что в большинстве случаев они не знают, какой результат могут получить.



2.4 Дидактическая игра как метод обучения

Дидактическая игра -- очень важный метод обучения младших школьников, так как она имеет огромное значение для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности -- умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игр. Кроме того, с приходом ребенка в школу и началом систематического обучения игра остается для него все еще очень желанной и радостной деятельностью. Дидактическая игра должна быть обязательным структурным компонентом урока.

При отборе игры нужно обратить внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое действие. Дидактическая цель это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Например:

Игра «Что изменилось?»: проверить умение детей ориентироваться в пространстве, замечать происходящие изменения, проявлять наблюдательность, а также владение терминами, отражающими пространственные понятия.

Игра «Назови предмет и его свойства»: уточнить сенсорные представления детей, умение использовать различные анализаторы (осязание, обоняние, вкус и др.) для выделения свойств предметов.

Тема «Наши помощники - органы чувств» требует использования дидактических игр, которые проверяют уровень сенсорных чувств детей: «Угадай на вкус», «Кто позвал», «Из какого материала сделан предмет». Дидактические игры целесообразно проводить и в третьем--четвертом классах, но они уже не являются отдельным структурным элементом урока.



2.5 Проблемное обучение

Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности, факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной, творческой личностью.

Основной методический элемент проблемного обучения - создание проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствие и не может простым путем (например, только с помощью памяти) преодолеть его. Для выхода из создавшегося положения учащийся должен приобрести (углубить. систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация никого не оставляет равнодушным. Например, третьеклассники должны рассмотреть рисунки животных и объединить их в группы по особенностям питания. Понятиями «растительноядные», «хищники», «паразиты», «всеядные» дети еще не владеют. В этом случае они должны решить следующие конкретные учебные задачи: узнать каждое животное и назвать его; вспомнить, чем оно питается; найти среди других животных тех, кто питается таким же способом; объединить их в группу и дать ей название. Возникают ли у школьников проблемы? Конечно, потому что не все третьеклассники могут знать, чем питается суслик, ястреб, кузнечик, клещ, комар, и уверенно объединить их в группы; затруднение может вызвать определение паразитов (клещ, комар).



Список литературы

.Сухова Т.О. Как повысить результаты в обучении. -- М., 1997 г.

П.И. Пидкасистый «Педагогика» - М., 1995 г.

И.П. Подласый «Педагогика 100 вопросов-100 ответов» - М., 2003 г.

А.А. Люблинская «Учебное пособие для студентов педагогических институтов» - М., 1971 г.

Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика. М., 2003.

Размещено на Allbest.ru