Педагогическая проблема классов задержки психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управление образования Республики Казахстан

Курсовая работа

по педагогике

на тему:

Педагогическая проблема классов задержки психического развития

Астана 2010



Содержание

Введение

Глава 1. Задержка психического развития у детей

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

1.2 Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

1.3 Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

Глава 2. Особенности развития, характерные для детей с ЗПР

Глава 3. Особенности организации педагогического процесса с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения

3.1 Организация педагогического процесса

3.2 Обучение иностранному языку в классах ЗПР и КРО

3.3 Цель изучения иностранных языков в классах ЗПР и КРО

Заключение

Список использованной литературы



Введение

ЗПР - эти три зловещие буквы есть не что иное, как задержка психического развития. К сожалению, сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Как следствие характеризируется с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

В данной работе представлены различные подходы ученых к проблеме ЗПР у детей, а также делается попытка определить направления и организационные формы, способствующие формированию базовых психических функций у младших школьников данной категории. Предлагаемые в работе рекомендации к организации индивидуальной и групповой коррекционной работы были апробированы в школах.

Цель курсовой работы - определить сущность и специфику педагогического процесса с детьми с задержкой психического развития.

Задачи курсовой:

1. Дать общую характеристику задержки психического развития (ЗПР)

2. Рассмотреть проблему развития детей с ЗПР

3. Раскрыть особенности организации педагогического процесса с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения

Гипотеза:

Если с учащимися этих классов будут постоянно заниматься, то у них повысится мотивация к учебе.



Глава 1. Задержка психического развития у детей

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения. (Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. - c. 280)

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - с.177)

1.2 Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет, форма и др.) - Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - с.146)

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д. Дети этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся и, особенно для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий.

В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто детей с задержкой психического развития называют первый, пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

1.3. Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно-развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание психолого-педагогических особенностей участников исследования.

В результате исследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - с.98)

Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными, т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления.

Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление - любопытство - любознательность - увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по-разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Данную группу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами-представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задач, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.



Глава 2. Особенностей развития, характерных для детей с ЗПР

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно, узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания, показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.



Глава 3. Особенности организации педагогического процесса с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения

3.1 Организация педагогического процесса

Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных документов учреждений, классов выравнивания при образовательных школах, инструктивные и методические письма Министерства просвещения.

В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний.

Система коррекционно-развивающего обучения - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (коррекционно-развивающего обучения) для младших школьников с задержкой психического развития.

Цель организации таких классов - создание для детей с задержкой психического развития адекватных их особенностям условий обучения и воспитания.

В эти условия входят:

- определенные организационные формы обучения; определенные дополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательной школы;

- программы по специальным «коррекционным» предметам, вводимым в учебные планы начальных классов;

- содержание индивидуально-групповых коррекционных занятий, проводимых вне учебного класса;

- специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другие условия.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

- коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности;

- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

- работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с учебным планом, предусматривающим обеспечение учащимся объема содержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.

Для решения поставленной задачи в учебном процессе используются разнообразные методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей, сознательному и прочному усвоению знаний, активизации и коррекции познавательной деятельности.

Программы коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с задержкой психического развития ориентированы на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с задержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности, особенности мотивации; особенности эмоционально-личностной сферы; особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности и уровень развития познавательной деятельности.

Задачи формирования познавательной деятельности и общего развития детей с особыми образовательными потребностями решались в некоторых частных программах. познавательный коррекционный психический задержка

В нашей стране также накоплен достаточно большой опыт формирования познавательной деятельности с помощью коррекционно-развивающих программ. (Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1990. - С.215)

3.2 Обучение иностранному языку в классах ЗПР и КРО

Как уже было упомянуто высшее, в группу ЗПР и КРО могут попасть соматически ослабленные дети из-за хронического или длительного заболевания, а также педагогически запущенные дети.

Для таких детей по результатам исследований медиков и психологов характерны низкая работоспособность и повышенная утомляемость, неорганизованность и склонность к нарушениям дисциплины (вследствие повышенной импульсивности и гиперактивности), ослабленная память, низкий образовательный уровень.

Если же перечисленные особенности сочетаются с нарушениями памяти, восприятия, мышления, то - это задержка психического развития (ЗПР) или умственной отсталости. К сожалению, многие из таких детей обучаются не в специальных образовательных учреждениях, где для них разработаны специальные программы обучения, адекватные их развитию, а в условиях обычной общеобразовательной школы и попадают, как правило, в классы коррекции или ЗПР, если родители согласились отдать туда свое чадо.

В основе задержки лежит эмоциональная незрелость и низкий психологический статус. Эта задержка компенсируется быстро, а также нарушение познавательной деятельности. Такая задержка компенсируется медленно.

Существует две большие группы детей с задержкой в развитии:

1. Психологический инфантилизм - эмоционально незрелые и часто болеющие дети. Эта группа детей характеризуется нарушением памяти и высокой утомляемостью. Чаще всего таким детям не дают справку, а рекомендуют индивидуальный подход и щадящий режим.

2. Задержка психического развития - первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитностью отдельных корковых функций. Такие дети имеют дефектную первооснову для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы. Обучаемость у них значительно снижена.

На практике я работала в таких классах. В первую очередь перед учителями школы и, в частности, перед учителями иностранного языка, стоит труднейший вопрос -- чему и как учить таких детей? Стоит ли им вообще изучать иностранный язык? Ведь для ряда детей с ЗПР характерны кроме вышеперечисленных особенностей и «трудности в звуковом анализе, нарушенный фонематический слух. Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки» и т. д. Способны ли они выучить иностранный язык в объеме школьной программы?

Для обучения детей иностранному языку в классах ЗПР и коррекции существуют специальные программы, утвержденные Министерством Образования и созданные Институтом коррекционной педагогики.

В обычных общеобразовательных школах существуют специализированные классы ЗПР, где дети могут, находятся с различным уровнем развития - от стадии дебильности до легких отклонений, а также дети с первичным дефектом - нарушение органики. Попытаемся ответить на возникший вопрос: «Возможно, ли обучать этих детей иностранному языку?» Да, это возможно, но при условии смещения акцента в постановке целей с точки зрения практического владения языком - на общее развитие детей. На первое место должна быть поставлена задача развития мышления детей, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему иностранный язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а действенным средством решения этой задачи.

Планируя конечный уровень практического владения языком в классе коррекции и ЗПР, нужно исходить из того, что речь детей со сниженным интеллектом на родном языке ограничивается уровнем бытовых потребностей, небогата по лексическому объему и порой грамматически неправильна, следовательно, грамматически сложнопостроенную речь на чужом языке им не освоить, так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка. Но это не значит, что таких детей нельзя обучить иностранному языку, они смогут говорить на другом языке, но на уровне своего развития.

Таким образом, работая в таких классах, я воспользовалась тестом в виде игры, что бы выяснеть, как развита память у учащихся. На столе были разложены предметы, ребята подходили ко мне по очереди. Когда ребёнок закрывал глаза, я убирала один предмет, потом два и т.д. А ребёнка просила их назвать. Тест показал, что память у ребят развита слабо. Так же я пробовала с ними печатать. Здесь я использовала буквы (как выяснилось, ребята очень плохо читают). Каждый ребенок получил карточки с буквами. Я показывала слово, а ребята их "печатали", раскладывали буквы в правильном порядке. По завершению работы, ребята поднимали руки. Это дало мне понять, насколько у ребят развито мышление. Большая часть класса медленно реагировала на задание, что дало понять, что мышление так же развито слабо.

Как уже говорилось классы коррекции (КРО) созданы для детей с вторичным дефектом. Это дети, имеющие «букет» хронических заболеваний.

Коррекция - это создание комплексов психолого-педагогических мероприятий, внутри которых индивид развивается естественно с циклом, решая проблемы. Так же в школе к коррекционным классам относятся классы ТНР, где обучаются дети с нарушением речи.

Согласно полученным результатам обследования детей с общим нарушением речи - такие дети имеют нарушенные задатки к развитию языковой способности. Это нарушение речедвигательного и речеслухового анализаторов. Дети страдают дисграфией, дислексией, моторной и сенсомоторной алалией, функциональная незрелость коры головного мозга. Не вдаваясь далее в медицинские термины, дети с такими нарушениями имеют:

1. скудный словарный запас;

2. пониженную способностью к восприятию речевых звуков;

3. дефекты произношения;

4. аграмматизм.

Нарушение речи часто сопровождается также и нарушением психических процессов. Например:

1. неустойчивость внимания (мерцающее внимание)

2. двигательная расторможенность

3. эмоциональная неустойчивость

Между центрами коры головного мозга на базе безусловных рефлексов существует взаимосвязь между речью и памятью, речью и мышлением, речью и вниманием. Отсюда вывод - если у ребёнка нарушение речи, то имеются изменения других функций.

Проблема соотношения мышления и речи имеет особое значение при изучении познавательной деятельности детей с нарушениями речи. Известно, что процессы формирования речи и других психических функций тесно связаны между собой. Речь появляется у ребенка на этапе формирования наглядно -- образного мышления, когда становится возможным закрепление связи между образом предмета и образом слова. С появлением речи возникает качественно новый тип мышления -- вербально -- логическое, мышление, значение слова становится средством мыслительной деятельности ребенка. При этом происходит совершенствование и наглядно -- образного, и наглядно -- действенного мышления.

Учащиеся с нарушениями речи обычно не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, памяти, внимания.

Несформированность речи часто ведет к непониманию изучаемого материала, неспособности запомнить информацию; нарушения связи между устной и письменной речью замедляют процессы переработки сенсорной и вербальной информации, происходит снижение работоспособности.

Недостатки в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления проявляются в трудностях при овладении навыками письма и чтения. Достаточно одного взгляда на почерк ребенка, чтобы понять -- трудности и проблемы есть.

Рассмотрев отдельно проблемы детей, обучающихся в классах ЗПР и детей, обучающихся в классах КРО, можно сказать, что эти проблемы похожи.

Как преодолевать такие трудности? Кто поможет и подскажет, как работать с такими детьми?

В каждой общеобразовательной школе, где имеются классы ЗПР, ТНР или КРО есть психолого-педагогический консилиум, состоящий из психолога, классного руководителя, учителей, работающих в классах ЗПР или коррекции и представителей администрации. Заседание психолого-педагогического консилиума проводиться 3 раза в год (начало, середина, конец учебного года). Все психолого-педагогические проблемы решаются через психолого-педагогический консилиум (обсуждаются проблемы, возникшие в этих классах, и вырабатывается стратегия и тактика работы с этими классами). Психолого-педагогический консилиум организовывает психолог, но с разрешения завуча или директора. Психолог предоставляет результаты тестирования детей, диагностические карты. Например, карта класса «Познавательные процессы», здесь указаны результаты проверки памяти, внимания, мышления. Такая карта вкладывается в классный журнал, и любой учитель может воспользоваться этими данными.

Условия, необходимые для классов ЗПР и коррекции (в идеале)

Классы КРО разрешены по закону до пятого класса. Коррекция проводиться в начальной школе, дальше должна быть норма. Но нужно отметить, что условия работы в этих классах часто нарушаются и не соответствуют нормативам. Например, отсутствует динамическая пауза (окно) после второго урока (на третьем уроке классы КРО и ЗПР должны уходить с воспитателем на прогулку).

Как проводят коррекционную работу?

Это - ежедневная коррекция проводиться через различные формы учебной деятельности:

- развивающие игры;

- развивающие упражнения;

- динамические паузы;

- психологические паузы;

- элементы тренинга;

- приемы мозгового штурма;

Вкрапления в этих классах нового материала нужно проводить постоянно, только в этом случае будет результат.

3.3 Цель изучения иностранных языков в классах коррекции и классах ЗПР

Основная цель изучения иностранных языков в таких классах - развивающая, «не знания, а развитие». На уроках иностранного языка необходимо развивать у учащихся:

- память

- речь

- восприятие

- мышление

- кругозор

Сложные конструкции и клише - такими учащимися не будут усвоены, так как у них очень низкий уровень развития родного языка. Возможно, проводить такую работу лишь с целью ознакомления.

Ошибки - не исправлять. Составил ученик «винегрет» - хорошо, я тебя поняла.

Оценка - вербальная, с позитивным уклоном. Необходимо поддерживать отношение благоговейности к иностранному языку.

Приоритетным видом деятельности являются:

Ш чтение, а также умение пользоваться словарем;

Ш игра как двигательная активность, сопровождающаяся языковым материалом;

Ш развитие моторики через интегрированные уроки:

иностранный язык + музыка

иностранный язык + рисование

иностранный язык + труд

При работе с такими детьми, прежде всего мы опираемся на принципы коррекционно-развивающего обучения. Остановлюсь на некоторых из них.

1. Принцип - динамичность восприятия. Реализация на уроке этого принципа:

- Задания по степени нарастающей трудности (от простого к сложному). Важно чтобы усложнение происходило постепенно, и чтобы каждый шаг этого усложнения был ступенькой для продвижения вперед, а не преградой для ребенка.

- Включение заданий, предполагающих использование различных доминантных анализаторов: Слуховой анализатор:

- Если я задаю вопрос, но, прежде всего, должна дать свой вариант ответа на него. Для одних детей - это образец для повтора, а для других - модель для составления собственного предложения.

- При устном ответе следим за его правильностью.

- При работе со словами или текстом по учебнику, то разбираем чтение каждого слова, вызывающего трудность.

Зрительный анализатор:

- Использование наглядности

- Опорные таблицы и схемы -- перед глазами.

Кинестетический анализатор - это развитие мелкой моторики

- Использование раздаточного материала (касса букв, касса цифр, мелкие картинки для запоминания лексики, магнитные буквы и цифры для индивидуальной или парной работы у доски, лото и т.д.)

- Изготовление приглашений, поздравлений с краткими надписями на иностранном языке.

2. Принцип продуктивной обработки информации. Реализация этого принципа на уроке:

- Задания, предполагающие самостоятельную обработку информации и языковую догадку.

- При работе с текстом: Что уже поняли? Какие слова новые? Затем идет работа с новыми словами.

- Дозированная поэтапная помощь: На каждом этапе работы разным детям нужна разная помощь: Например, одному - достаточно сказать: «У тебя есть ошибка». Другому указать в какой части работы есть ошибка. А некоторым - придется показать ошибку и объяснить, как её устранить.

- Перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание (учимся работать по аналогии, по образцу: рассказал про друга, расскажи о папе).

3. Развитие и коррекция высших психических функций. Реализация на уроке: Включение в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, аудирования, навыков чтения и говорения.

4. Принцип мотивации к учению. Реализация на уроке:

- Задания должно быть четким, чтобы ребята понимали, что они должны сделать, чтобы получить результат.

- Ученик должен быть уверен, что он всегда может воспользоваться подсказкой или опорой по алгоритму (забыл -- повторю -- вспомню -- сделаю).

- Включение в урок материалов сегодняшней жизни.

- Задания - с условиями, приближенными к действительности.

- Использование межпредметной связи (уроки труда, географии, русского языка, литературы).

Рекомендации для проведения уроков иностранного языка.

1. Создание благоприятного психологического климата (комфорта) на уроке.

2. Предупреждение утомляемости (паузы, смена видов работы, песни, считалки).

3. Частая повторяемость учебного материала:

Учитель класс ученик 1, ученик 2 …(начиная с сильного ученика).

4. Обязательное использование наглядности на уроке (яркая, четкая, разные варианты одного и того же слова).

5. Обучение через игру (обязательно на каждом уроке и желательно не одна).

6. Введение материала небольшими порциями в контексте.

7. Поощрение малейшего прогресса + вербальная оценка.

8. Домашние задания лучше не задавать, так как это вызывает негативную реакцию и дети выполняют его очень редко в этих классах.

Что необходимо знать и выполнить учителю-предметнику для работы в классах ЗПР и коррекции:

Учитель иностранного языка может составить собственную программу для обучения таких классов или внести изменения в общеобразовательную программу. Эта программа утверждается на школьном МО или на школьном педсовете. Учитель имеет право:

- уменьшить объем изучаемой лексики;

- выбрать для предъявления, легко запоминающиеся конструкции по грамматике;

- подобрать упрощенные тексты;

- снизить требования к изучению иностранного языка.

Необходимо оценивать учащихся не столько по достигнутым результатам, а за старание и усилия учащихся. В тестировании и контрольных срезах знаний классы коррекции и ЗПР не принимают участие.

В учебно-воспитательном процессе ориентируются на возможности ученика. Пороги ощущений (реакции ребенка на внешние раздражители) изменены: ребенок обладает повышенной чувствительностью, реагирует на минимальные по силе раздражители, имеет повышенную обидчивость. Рекомендовано проводить занятия в классах ЗПР в закрытых рекреациях, там где спокойная обстановка и минимум шума.

Не стоит расстраиваться, когда дети не запоминают слова с первого раза, не могут правильно произнести звук или слово, не понимают грамматический материал.



Заключение

В данной работе мной была предложена система коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР по обучению иностранному языку и развитию речи.

Система коррекционной работы предусматривает многократное повторение, непрерывность, комплексность, завершенность каждого вида работы, мониторинг результатов, совместную деятельность детей и учителя, что позволяет успешно решать следующие образовательные задачи:

- формировать у детей знания по языку, их последовательности, характерных признаках;

- расширять и активизировать словарь детей, развивать связную речь;

- развивать познавательный интерес к языку;

коррекционные задачи:

- учить работать с карточками и прочими приложениями;

- развивать восприятие, внимание, память;

воспитательные задачи:

- воспитывать интерес к изучению языка;

- формировать мышление детей.

На основе наблюдений ученики усвоили пройденные слова, научились выговаривать их. Научились правильно отвечать, какой сегодня день недели. И неплохо говорили о погоде (неплохо - это для их уровня). В первую неделю обучения учащиеся проходят длительные работы по одной теме, знакомятся с новыми словами, относящимися к данной теме, приучаются пользоваться полученным материалом, делать простейшие выводы и обобщения. В последующие недели обучения ставится задача не только расширить словарный запас по изучаемым темам, но и помочь строить простые предложения, что способствует развитию связной речи учащихся.

В процессе наблюдений за детей, я подтвердила выдвинутую мной гипотезу что, с такими детьми работать необходимо. У них возникает желание к чему-то стремиться, чего-то добиваться. Кроме того это развивает у них память, речь, восприятие, мышление, кругозор. Чаще нужно переключаться, немного играть. Использовать наглядные пособия. В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что дети классов ЗПР требуют к себе особого внимания, понимания их проблемы, терпения учителя и помощи всех, кто с ними работает.



Список использованной литературы

1. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996.

2. Блонский П.П. Педология. М., 1995.

3Борякова Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999;

4. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1995.

5. Власова Т.А. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. -М.: Просвещение, 1991.

6. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. соч. Т. 1. М., 1992.

7. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1990.

8. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. Л., 1995.

9. Грибоедов А.С. Современные проблемы вспомогательного обучения // Вопросы изучения и воспитания личности (педология и дефектология) / Под ред. В.М. Бехтерева. Л., 1927. № 1-2.

10. Грибоедов А.С. Педологическая работа и вспомогательная школа // Новая школа. Вып. 2. М.; Л., 1996.

11. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; 1993.

12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. - М.: Педагогика,1994.

13. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1997.

14. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1996.

15. Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: Издание Нац. центра и мониторинга образования, 1996.

16. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998.

17. Психические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекциях / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304с.;

18. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. - М.: Владос, 1999.



Приложение

Признаки детей с ЗПР

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи

Причины ЗПР

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома;

- дети лишенные родительского воспитания.

Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

Работа в классах ЗПР на уроках иностранного языка

- предупреждать утомляемость;

- частая повторяемость учебного материала;

- обязательное использование наглядности на уроке;

- обучение через игру;

- поощрение малейшего прогресса, оценка - вербальная, с позитивным уклоном;

- домашние задания лучше не задавать.

Размещено на Allbest.ru