Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению на внеклассных занятиях

Для подавляющего числа психолого-педагогических исследований и дидактических в особенности понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о методах обучения, методике планирования и организации самостоятельной работы обучающихся - понятие деятельности всегда несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается через другие понятия дидактики.

Впервые зародившись в недрах философской науки, это понятие было вызвано необходимостью, оправдать в объектно-онтологическом плане соотнесение и связь в мысли таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.д. Соответственно этому назначению действительность деятельности имела совершенно специфические характеристики и выступала как бессубъективное образование, не принадлежащее человеку, а включающее его в себя [29, с.30].

Одни философы считают, что деятельность - это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым, он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является задача. «Рассматривая одну и ту же активность через призму разных задач, мы будем получать соответственно разные акты деятельности»,- пишет М.А. Розов [22, с.12]. Другие под деятельностью понимают труд и мышление, оговаривая при этом их качественное отличие [16, с.15].

Кроме того, психическая деятельность - обязательный компонент любой конкретной деятельности, в том числе практической и теоретической. В работах философов было высказано, что теория и практика могут абсолютно противопоставляться только в гносеологическом плане.

Вместе с тем в определении категории «деятельность» не следует упускать из виду тот факт, что труд, хотя и выступает одной из форм предметной деятельности, согласно мерам и сущностям всех осваиваемых предметов, как отмечает Г.С. Батищев, как раз тем и отличается, что в него общественный человек еще привносит изначально меру и сущность своих собственных ограниченностей, воспроизводимых в процессе труда, как естественная необходимость [2, с.111].

Ряд очень ценных теоретических положений было выдвинут в рамках оригинальной философско-психологической концепции деятельности С.Л. Рубинштейна. В своих работах «Бытие и сознание» и «Принципы и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн развил ранее разрабатывавшуюся им трактовку любой конкретной деятельности как взаимодействие конкретного индивида с объективным миром [24, с.137].

Большой заслугой С.Л. Рубинштейна было формулирование знаменитого принципа единства сознания (психики) и деятельности, направленного на преодоление как идеалистической (эмпирической) психологии сознания, так и механической поведенческой психологии (бихевиоризма).

Дальнейшее развитие концепции деятельности С.Л. Рубинштейна получила в работах Я.А. Пономарева «Знания, мышление и умственное развитие» и «Психика и интуиция».

Я.А. Пономареву в полном соответствии с трактовкой психической деятельности как абстракции от всех конкретных форм деятельности удалось развести «конкретную познавательную деятельность» индивида «познание» и ее психологический аспект (механизм) - «мышление» как ведущую форму психической деятельности. [18, с.51]

В общую структуру человеческой (практической) деятельности в философском понимании входят следующие компоненты: 1)потребность человека, на удовлетворение которой направлена его деятельность (цель ее); 2) предмет деятельности; 3) действия с предметом; 4) средства деятельности; 5) ее результат.

В теоретической деятельности в основном сохраняется эта же общая структура. Это объясняется тем, что отдельный человек, как отмечал Маркс, не может воздействовать на природу, не приводя в движение своих собственных мускулов под контролем своего собственного мозга. Как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же организму, так и в процессе труда соединяются умственный и физический труд.

Аналогичная концепция деятельности господствует и в социологии. Об этом свидетельствуют многочисленные работы наших советских социологов - Л.П. Буевой, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, В.П. Рожина, В.А. Ядова и других.

В социальном плане может рассматриваться очень широкий спектр деятельностей. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой можно выделить в самой общей форме аспект социальной деятельности. Есть такой аспект и в производственно-экономической, и в научно-познавательной, и в художественно-эстетической, и в общественно-политической, учебной и многих других видах конкретной деятельности. Отличительная черта социальной деятельности - наличие в ней единства двух в определенном смысле противоположных процессов: усвоения социального опыта индивидом и его приумножения, которое происходит в процессе активной творческой деятельности. Эта деятельность всегда направлена в конечном счете на преобразование общественных отношений посредством производства некоторых объектов.

Преобразование объектов действительности в процессе деятельности, и субъективные изменения выступают основой получения и материального продукта, и развития знаний об этих объектах, что в равной степени наблюдается как в практической, так и в теоретической деятельности и определяет их состав. Вместе с тем именно практическое преобразование выступает основой получения знаний об объектах и в том и другом виде деятельности. Это преобразование осуществляется не как естественный процесс, а как результат деятельности человека, целенаправленного применения им определенных средств и действий.

Таким образом, во внешних объектах человек раскрывает границы и перспективы своих возможностей. Познанное им в природном мире образует внешнюю структуру всякой другой его деятельности (человек корректирует и направляет ее). Теоретическое отношение человека к природе (мера его объективного познания) образует социальное отношение, становящееся объективным законом дальнейшей деятельности общества.

Таким образом, деятельность определяется как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

В процессе деятельности человек, осуществляя свой жизненный путь, не только проявляет свои специфические свойства как личность, но и формирует их.

1.2 Понятие о самостоятельной деятельности учащихся в педагогических исследованиях (исторический аспект)

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы.

С самого начала отметим, что анализ развития идей по обсуждаемому вопросу позволяет выделить в самом общем виде три основных линии или направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.

Первое направление начинается с глубокой древности. Его представителями можно считать древнегреческих ученых (Архит, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие способностей - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.

Эти положения являлись предметом суждений многочисленных теоретиков педагогики всех последующих веков развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанеллы, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь познания.

Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Яна Амоса Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского и других.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

Это направление условно можно назвать дидакто-методическим. Оно плодотворно развивалось на протяжении многих веков и занимает доминирующее положение в современной дидактике.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики, развиваемыми по вопросам природы самостоятельной деятельности в наши дни. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.

Выделенные направления в развитии учения о самостоятельной деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. Какого бы представителя педагогической науки ни взять, в его трудах легко заметить, что все эти направления, хотя и не в равной степени, им так или иначе ставились и обсуждались. Разумеется, в зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных методистов приобрела разработка вопросов, связанных больше всего с первым и вторым направлениями [18, с.17].

Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д.Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины 19 века и начала 20 века.

Через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и других работ Ушинского проходит яркая мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность, как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности, всегда считалась и считается поныне коренной проблемой и советской психологии и педагогики.

Работа воображения происходит с помощью новых комбинаций представлений. Наряду с памятью она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения - такую задачу ставил Ушинский перед дидактикой. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком - художественном или теоретическом - уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.

Важно отметить, что К.Д. Ушинский впервые включает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка и художественное отражение жизни в произведениях искусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоценивал наглядности, не делая из нее универсального средства в организации деятельности ученика, что было характерно для Коменского. Избежал он и формализма и педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке принципа наглядности. Для Ушинского важно было, чтобы дети усваивали действительные связи между предметами. Способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены, он называет замечательными или даже великим умом.

Ушинский считал, что в понятие конкретного труда, осуществляемого человеком в обществе индивидуального или коллективного, входят три его существенных признака: (труд) производительный; личный; свободный; творческий.

Стремление школьника к самостоятельной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. Поэтому, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ, учитель должен концентрировать свое внимание на интерес детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы должно быть то, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность.

Самостоятельная деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [29, т.2, с.226] При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка» [29, т.10, с.509]. Он считал, что наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся являются организационные самостоятельные наблюдения и опыты, проводимые самими учащимися, изготовление ими наглядных пособий.

1.3 Понятие о самостоятельной работе учащихся

Самостоятельные работы по образцу.

Работы этого типа выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не входит в этом случае за рамки воспроизводящей деятельности.

Особое место в числе самостоятельных работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.

В практике обучения самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные, и производственно-трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они ни были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип) решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы.

От учащихся не требуется какой-либо реконструкции производимого материала, так как вывод по существу содержания в посылках самой задачи, на основе которых его надо выявить и представить в развернутом виде.

Как видим, уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнении перечисленных выше и других аналогичных видов работ проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании, текстуальном воспроизведении или подтверждении нового факта, явления, события под уже известное подобие.

Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, так как они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарно протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибегает в процессе своей деятельности, мало способствует развитию мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу немного иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

Творческие самостоятельные работы.

Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности ученика проявляется в ходе выполнения им творческих самостоятельных работ, где предлагается уже непосредственное участие школьника в производстве принципиально новых для него знаний, ценностей материальной и духовной культуры. Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами: а) путем четкой постановки проблемы самим учителем; б) путем предъявления таких условий, анализируя которые учащийся сам должен понять и сформулировать содержащиеся в них проблемы; в) путем постановки более или менее четко обозначенной проблемы, по логике поиска решения которой ученик должен самостоятельно выявить новую, дополнительную проблему; г) наконец, путем постановки такой задачи, в ходе решения которой ученик самостоятельно обнаруживает новую проблему, которая не предусматривалась при конструировании проблемной ситуации [17, с.99]

Деятельность ученика при решении подобного рода задач постепенно освобождается от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер. Она складывается из таких умственных и практических действий, которые в реальном процессе мышления ученика выступают как совокупность суждений, умозаключений и практических операций.

Не всегда, конечно, имеется возможность, да и необходимость предлагать учащимся работу творческого типа с четким и законченным описанием всех условий задачи и структуры соответствующей проблемной ситуации. От ученика требуется, чтобы в ходе выполнения творческих работ он приобрел умения самостоятельно увидеть и сформулировать проблему в той или иной конкретной ситуации.

Большую область творческих самостоятельных работ в процессе обучения, и особенно во внеклассной работе, составляют практические работы по проектированию, конструированию приборов, моделей, макетов.

Творческие самостоятельные работы свидетельствуют, что по своему содержанию они специфичны, отражают характер фактического материала и логику, присущую каждой отдельно взятой учебной дисциплине. Вместе с тем во всех таких работах имеется и общее, что их роднит, объединяет. Это - наличие в них ситуации, которая направляет ученика на творческие поиски; это - характер деятельности ученика. Учащиеся при выполнении творческих работ вынужден прежде всего задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые он должен получить в ходе решения задачи. Для этого учащийся должен подвергнуть анализу условия задачи, открыть новый принцип (идею) решения и в зависимости от этого направить свои поиски на развитие и логическое обоснование полученного нового принципа решения.

Творческая деятельность ученика в обучении протекает на разных уровнях. Самая высокая ступень творческой самостоятельности - это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

1.4 Особенности самостоятельной деятельности в подростковом возрасте

Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

Средний школьный возраст (10-15 лет) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К.Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало, чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом - характерная особенность учеников среднего школьного возраста.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста - его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но лёгкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на построение дела.

В подростковом возрасте приходят существенные сдвиги в мысленной деятельности. Мышление становиться более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление подростка приобретает новую черту - критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь своё мнение, склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст наиболее благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сенситивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причиной - следственный зависимости.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурной, речь становится образной и выразительной.

В подростковом возрасте идёт интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своём поведении, ещё не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность [15, с.106].

К концу подросткового периода перед школьниками реально встаёт проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему. Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм, безразличие, социальная незрелость прогрессируют. Всё больше подростков, не желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного труженика перестал быть привлекательным.

Воспитательная работа со школьниками среднего возраста - важнейшая и сложнейшая из нынешних задач. Педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни. Это верный путь преодолеть прогрессирующее пока отчуждение подростков от учителей, школы, общества. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию, убедиться в её обоснованности, согласиться с разумными доводами. Демократизация школьной жизни, свободный выбор коллектива, занятий по душе, предметов для изучения, учебного заведения - всё это создаёт благоприятные условия для самовыражения подростка, отстаивания значимых для него убеждений, взаимопонимания со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге должно положительным образом сказаться на формировании нравственных и социальных качеств.

1.5 Мышление и знание ученика в процессе обучения

Мышление и знания являются основными элементами познавательной деятельности ученика входе выполнения им самостоятельной работы. Их взаимосвязь и их единство в отдельных актах индивидуального познания учащегося наиболее полно прослеживаются в разомкнутой цепи познавательного процесса школьника. В одних случаях ученик, выполняя тот или иной вид самостоятельной работы, добывает новые знания. Они выступают по отношению к самому процессу познания ученика как результат поиска. В других - эти знания, применяемые учеником в ходе изучения новых явлений, событий, выступает по отношению к новым добываемым знаниям как способ деятельности.

Будучи в самом начале познавательного акта школьника продуктом мышления, знания включаются в его последующем движении от незнания к знанию в сам мыслительный процесс и тем самым обуславливают дальнейшее взаимодействие с познаваемым объектом. На различных стадиях познавательной деятельности ученика эта взаимосвязь развития мышления и знания становится более или менее тесной. Такой аспект единства мышления и знания обусловливается, прежде всего тем, что любое применение учащимися знаний в качестве инструмента познания, метода объяснения того или иного частного случая предполагает уже определенный уровень развития мышления.

Психологи, в частности С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.М. Матюшкин и другие, на большом экспериментальном материале убедительно показали, что мышление человека и при опосредованном и при непосредственном познании реальной действительности детерминируется объектом познания через внутренние закономерности мыслительной деятельности - анализирование, синтезирование, обобщение и т.д. Однако было бы неверно сводить мышление к совокупности операций, провляющихся в познавательных или практических действиях ученика, ибо этим по сути дела устраняется сам процесс мышления. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Если под мышлением сначала разуметь деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функционировании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых навыков» [24, с.51]

В приведенных положениях С.Л. Рубинштейна речь идет по сути дела об одном и том же психическом процессе - о мышлении, но протекающем на разных уровнях. В первом случае мышление рассматривается просто как функционирование, припоминание (актуализация) знаний (в учебном процессе воспроизведение их в устном или письменном виде). Однако, несмотря на то что на передний план выступают в данном случае актуализация, припоминание знаний, тем не менее нет никакого основания рассматривать этот процесс как чисто репродуктивный акт памяти. Наряду с репродуктивными актами памяти здесь наблюдается актуализация тех знаний, которые позволяют школьнику самостоятельно осмысливать внутреннюю структуру изучаемого материала, давать описание собственных действий с объектом изучения, подвергнуть их анализу, предвидеть и проанализировать возможные результаты этих действий. Правда в своей актуализации и использовании их учащимися в качестве метода деятельности еще не наблюдается или почти не наблюдается процесса кумуляции (воспроизводства) знаний или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мышление еще не «выступает как открытие знаний», оно само еще не «доходит до знаний», не «открывает их». Психологи называют такой вид мышления репродуктивным мышлением.

Более высокий уровень мышления - продуктивный, и характеризуется он тем, что мышление на данном уровне выступает уже как «продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям» [18, с.55]. Он выступает, в частности, уже тогда, когда ученик активизирует именно те знания, которые необходимы ему для решения данной задачи. И здесь, анализируя задачу и имеющие у него знания, отбирая из огромного количества знаний именно те которые могут быть приняты им в расчет при решении данной задачи. Школьник по сути дела соотносит задачу и знания, анализирует условия задачи, вскрывает потенциальные возможности того или иного знания как инструмента решения задачи и на основе этого создает необходимый способ ее решения.

Между этими двумя видами мышления наблюдается существенное различие. Оно проявляется непосредственно и в тех действиях, к которым прибегает школьник при решении познавательной задачи, и в результате деятельности.

Репродуктивные действия заранее запрограммированы в деятельности ученика содержанием образования (учебника, документа, рассказа), вернее, преподавания. Они протекают в деятельности ученика по логике заранее заданного образца (пути). Психология усвоения знаний предопределяется в учебном процессе логикой изложения, в силу чего мышление учащегося детерминируется внешними факторами. Преобладающее место в таком познавательном акте занимает функционирование (актуализация) знания на уровне припоминания. Поиск новых знаний, как такой, отступает на задний план. Ученик констатирует, фиксирует, запоминает, но почти не ищет и тем более не предвосхищает искомое. Его познавательная активность и самостоятельность всецело детерминируется, с одной стороны, источником знаний, с другой - учителем, контролирующим полноту и глубину овладения знаниями, заключенными в данном источнике. Побудительной силой в познавательной деятельности ученика выступает тогда преимущественно внешняя мотивация, в частности стимулы, исходящие из требований учителя.

При продуктивном мышлении умственное действие ученика при решении как теоретических, так и практических познавательных задач осуществляется на уровне припоминания ранее усвоенных знаний и применения их по образцу или на уровне преобразующего воспроизведения. В лучшем случае эти действия сводятся к подведению ранее усвоенных фактов под сформулированное уже понятие или к конкретизации этих фактов в несколько измененной ситуации. Кумуляции знаний или способов решения здесь не наблюдается или почти не наблюдается по той простой причине, что перед учениками задачами поиска новых знаний (в том числе способов решения) не ставится. Учебная деятельность ученика, протекающая только в рамках воспроизведения усвоенных знаний (в том числе способов решения проблем-задач), не поднимается выше уровня формирования умения или навыка. И поэтому в процессе обучения воспроизводящая познавательная деятельность ученика в ее чистом виде выступает как бы связующим звеном между процессом навыкообразования и кумуляцией знаний (расширенным воспроизводством знаний), которая выражается в способности школьника творить новые идеи или способы деятельности.

Кумуляция знаний ученика берет свое начало в проблемной ситуации, в творческом познавательном поиске способа решения задач. Первоначально творческие процессы в учебной деятельности ученика проявляются в анализе заключенной в задаче проблемной ситуации, которая всегда содержит в себе несколько компонентов. Для решения задачи необходимо найти существенные из них, а все несущественное отбросить.

Однако было бы грубой ошибкой, если бы эти два вида мышления рассматривались изолировано, как явления, между собой органически не связанные. Абстрактное обособление двух видов мышления допустимо только в целях исследования особенностей каждого вида. В реальном же процессе познания репродуктивное и продуктивное мышление, несмотря на их качественные различия, функционируют в тесном единстве. Границы переходов между ними в замкнутой цепи реального процесса познания подвижны, ибо то, что вчера было получено в процессе творчества, сегодня уже может превратиться в шаблонный результат, являющийся при его воспроизведении помехой на пути нового творчества.