Застосування методу аналізу конкретних ситуацій при вивченні курсу "Організація виробництва та обслуговування у закладах ресторанного господарства"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Застосування мікрогрупових форм навчання у ПТНЗ (вищому навчальному закладі)

1.1 Форми навчання і функції

1.2 Важливі моменти в організації мікрогрупових форм

1.3 Способи створення груп

1.4 Перспектива подальших досліджень

Розділ 2. Реалізація морального виховання шляхом використання методу формування свідомості

2.1 Особливості морального виховання

2.2 Формування свідомості особистості, як ефективний метод у реалізації морального виховання

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Потік інформації у сучасному світі вимагає застосування таких методів навчання, які дозволили б ефективно передавати доволі великий обсяг знань, забезпечили високий рівень оволодіння матеріалом, який вивчається. Сьогодні основні методичні інновації пов'язані з використанням активних, або як їх ще називають інтерактивних, методів навчання. Суть їх полягає у тому, що навчальний процес організовується на основі взаємодії, діалогу, в ході якого студенти навчаються критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, враховувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватись з іншими людьми.

До провідних методів інтерактивних форм навчання відносяться тренінги, ділові та рольові ігри, навчальні групові дискусії, мозковий штурм тощо. Чільне місце в останній час посідає метод аналізу конкретних ситуацій.

На сьогодні запровадження методу аналізу конкретних ситуацій у навчальний процес знаходиться на стадії осмислення та запозичення напрацьованих методик у закордонних вчених. Новизна і особливості використання вимагають детального аналізу даного методу як виду інтерактивних форм навчання, адаптації до особливостей використання при викладанні курсу «Організація виробництва та обслуговування у закладах ресторанного господарства».

Об'єктом дослідження в даній курсовій роботі виступає інтерактивний метод навчання - метод аналізу конкретних ситуацій, його сутність, ідеї, функції, переваги та можливості використання.

Предмет дослідження - застосування та ефективність методу аналізу конкретних ситуацій при вивченні курсу «Організація виробництва та обслуговування у закладах ресторанного господарства».

Метою курсової роботи є дослідження ефективності та доцільності застосування методу аналізу конкретних ситуацій при вивченні теми:

«Підприємство ресторанного господарства в умовах ринкового господарювання» в вищих навчальних закладах».

Виходячи з мети даної роботи потрібно вирішити такі завдання:

1) розкрити сутність методу аналізу конкретних ситуацій та його значення при викладанні дисциплін харчового профілю;

2) проаналізувати метод аналізу конкретних ситуацій як складне багатоаспектне явище;

3) показати можливість використання методу аналізу конкретних ситуацій при викладанні курсу «Організація виробництва та обслуговування у закладах ресторанного господарства» у ВНЗ.

В написанні курсової роботи ми використовували такі методи дослідження: аналіз, синтез, узагальнення, індукція та пояснення.

Робота носить комплексний характер, тому на заключному етапі передбачено виконання виховного розділу, де розкривається реалізація екологічного виховання шляхом використання методу формування свідомості: розкривається сучасний стан проблеми, формулюються теоретичні положення про сутність процесу, що вивчається, характеризуються різні підходи до визначення змісту виховання, аналізуються особливості змісту, описується метод виховання, особливості його використання в умовах ВНЗ. З урахуванням теоретичних досліджень виконується розробка сценарію виховного заходу, що передбачає таку структуру: тема виховного заходу; мета виховного заходу; форма проведення виховного заходу; методи, прийоми, які використовуються для проведення виховного заходу; засоби, які передбачено використовувати під час проведення виховного заходу, що відповідає обраному змісту і методу виховання; хід заходу (підготовчий етап; основна частина: план проведення заходу; сценарій виховного заходу; заключна частина.).

З метою обґрунтування доцільності педагогічних рішень стосовно реальних умов здійснення конкретного навчально-виховного процесу у курсовій роботі передбачено психологічний розділ, розкриття якого передбачає відвідування навчального закладу, знайомство з його керівництвом й студентами, реалізацію психодіагностичних методик, опрацювання отриманих результатів і отримання висновків стосовно переважних у навчальній групі типу мислення, типу темпераменту, типів міжособистісних відносин.



Розділ 1. Застосування мікрогрупових форм навчання у ПТНЗ (вищому навчальному закладі)

Зміст освіти, його мета і завдання, методи навчання реалізують в організаційних формах навчання. Форма - є спосіб існування будь-якого явища. У дидактиці форма (від латин. forma - зовнішність, пристрій) означає спосіб організації навчання. Форми навчання - це види організації взаємодії що вчаться в учбових групах, мікрогрупах, що окремих вчаться між собою і з викладачем в рамках того або іншого виду заняття (фронтальна, групова, індивідуальна, парна). Форма організації навчання - вид заняття, організація педагогічного процесу, якому властиві систематичність, постійність складу учасників, режим проведення, що історично склалася, стійка і логічно завершена.

Форми організації навчання сприяють реалізації функцій педагогічного процесу: повчальною, такою, що розвиває, виховує. Разом з цим, вони виконують і специфічні функції: інтеграційну, комунікативну, управлінську. Інтеграційна функція - полягає в тому, що завдяки формі організації навчання мети, зміст, методи і засоби навчання знаходять ознаки системності. Комунікативна функція - організація спілкування в учбовому процесі - від цієї функції перш за все залежить ступінь активності і характер спілкування що вчаться з педагогом і один з одним. Управлінська функція - означає, що форма організації навчання може розглядатися як засіб управління навчанням, вихованням, розвитком.

Функції форм організації навчання. Функції форм організації навчання складні й різноманітні [3]. Серед них на першому місці -- навчально-освітня. Форма організації навчання конструюється та використовується для того, щоб створити найкращі умови для передачі студентам знань, вмінь та навичок, формувати їх світогляд, розвивати обдарування, практичні та професійні здібності, сприяти їх активній участі у різних сферах практичної діяльності та суспільному житті.

Виховна функція форм організації навчання забезпечується послідовним введенням студентів за допомогою системи форм навчання у різноманітні види навчальної діяльності. В результаті у роботу включаються усі духовні та фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, діяльнісно-практичні. Студент досягає певних цілей, переборює труднощі пізнання, радіє досягненням, допомагає товаришам, виявляє терпіння, витримку, наполегливість та волю. Постійно підкріплюються та зміцнюються морально-вольові якості особистості.

Організаційна функція форм навчання полягає в тому, що необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти можливостям студентів вимагає від викладача чіткої організаційно-методичної інструментарії подачі навчального матеріалу, суворого добору допоміжних засобів. Адаптація студентів до специфіки тієї або іншої форми навчання дає їм можливість заздалегідь готуватися до навчальної діяльності, швидко виробляти установку на працю за певних умов.

Психологічна функція форм організації навчання міститься у виробленні у студентів певного діяльнісного біоритму, звички працювати систематично. Звичний час і знайомі умови навчального процесу породжують в студентах психічний стан розкріпачення, свободи, оптимальної напруги духовних сил. Створюються сприятливі умови для ефективної аудиторної та позааудиторної праці.

Змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами навчання виконує розвивальну функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми у навчальному процесі реалізовуються різноманітні форми, що породжує багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності і дає можливість включити в роботу весь комплекс психічних процесів.

Форми організації навчального процесу забезпечують колективну та індивідуальну діяльність студентів, виконуючи інтегрувально-диференційовану функцію. Навчальний процес, який реалізується у різноманітних формах, по суті є процесом колективної пізнавальної діяльності. Студенти спільно залучаються до процесу пізнання обмінюються практичною інформацією, вчаться взаєморозуміння та взаємодопомоги. Разом з тим навчання в КМСОНП є процесом розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна мати можливості індивідуалізації діяльності студентів, забезпечувати роботу за удосконаленими програмами, які відповідають європейським освітнім стандартам.

Систематизуюча і структуруюча функція організаційних форм навчання полягає в тому, що вони вимагають поділу усього навчального матеріалу на окремі частини (модулі) й теми, його структурування й систематизації як у цілому, так і для кожного заняття.

По відношенню одна до одної форми організації навчання здатні виконувати комплексну та координуючу функцію. З метою підвищення ефективності засвоєння студентами навчального матеріалу на основі будь-якої форми організації навчання можуть бути об'єднані й використані складові частини інших форм. Так, при вивченні теми одна форма, наприклад, лекція, виконує роль основної, базової, провідної щодо інших -- семінарів, практичних та лабораторних занять, -- які дають додатковий або допоміжний навчальний матеріал.

Стимулююча функція форми організації навчання виявляється з найбільшою силою, коли відповідає індивідуальним особливостям студентів, рівню їхньої підготовки, специфіці розвитку їх психіки. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна приглушити у студентів пізнавальну активність, натомість як введення в неї, наприклад, драматизованого прикладу, що вводить в дію уяву, мислення, мовлення стимулює їх бурхливу діяльність.

Існують різні класифікації форм організації навчання, що відрізняються по тому, які критерії лежать в їх основі: число учнів, місце навчання, тривалість занять, домінуюча функція, дидактична мета, вид діяльності.

По числу учнів виділяються масові, колективні, групові, мікрогрупові і індивідуальні форми навчання. По місцю навчання розрізняються шкільні і позашкільні форми (аудиторні і позааудиторні). По тривалості часу навчання розрізняють класичний урок (45 мін), спарене заняття (90 мін), спарене укорочене заняття (70 мін), уроки «без дзвінків» довільної тривалості.

Урок - основна форма організації навчання. Урок є формою навчання в середніх школах, гімназіях, ліцеях, професійних училищах. Урок - це закінчений в смисловому, тимчасовому і організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) учбового процесу. Він є колективною формою організації навчання, якою властивий: постійний склад учнів, певні тимчасові рамки занять (45 мін), твердо встановлений розклад, організація учбової роботи над одним і тим же матеріалом. Кожен урок прямує на досягнення триєдиної мети: навчити, виховати, розвинути.

Освітні вимоги: визначення освітніх завдань уроку; інформаційне наповнення; поєднання форм і методів діяльності; забезпечення дієвого контролю і управління.

Виховні вимоги до уроку включають: визначення виховних можливостей учбового матеріалу; постановку виховних завдань; співпраця з учнями.

Розвиваючі вимоги: формування і розвиток у позитивних мотивів, що вчаться, учбово-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи і активності.

Існують наступні типи уроків:

· уроки комбіновані, або змішані;

· уроки повідомлення і вивчення нових знань;

· уроки закріплення вивченого матеріалу: урок формування умінь і навиків, урок застосування знань і умінь, лабораторний урок;

· уроки повторення, систематизації і узагальнення вивченого матеріалу;

· уроки перевірки і оцінки знань.

Інші форми організації навчання. Окрім уроку до форм організації навчання відносяться лекції, семінарські заняття, лабораторно-практичні заняття, екскурсії, консультації, заліки, самостійна робота і ін.

Лекція - заняття, на якому здійснюється передача готових знань таким, що вчиться через монологічну форму спілкування. Лекції бувають ввідні, оглядові, епізодичні, інформаційні, проблемні.

Семінар - це організаційна форма, призначена для підготовки учнів до самоосвіти і творчої праці, яка передбачає самостійну попередню роботу і обговорення такими, що вчаться питань, по поглибленню і систематизації знань.

Лабораторно-практичні заняття - форма організації учбової діяльності що вчаться, в якій домінує їх практична діяльність, здійснювана на основі спеціальних розроблених завдань в умовах лабораторії. Лабораторні роботи діляться на фронтальні лабораторні роботи, практикуми.

Консультація - це форма організації процесу навчання поза уроком для одного або групою учнів по з'ясуванню незрозумілих, складних питань, тим, розділів програми в процесі вивчення учбової дисципліни. У перекладі з латинського консультація означає раду, що дається фахівцем. Розрізняють види консультацій: ввідні, оглядові, поточні, тематичні, завершальні.

Виробнича практика створює певний прецедент для утворення тісного творчого взаємозв'язку між коледжем (вузом) і виробництвом. Практикові доцільно проводити на тих підприємствах, куди фахівці будуть направлені на роботу.

Дипломні і курсові роботи, реферати виконуються згідно учбовому плану. Дипломна робота по структурі нагадує кандидатську дисертацію. У неї входять; вступ, де розкриваються актуальність теми, об'єкт, предмет роботи, мета і практичне значення; у першому розділі розкривається теоретична частина; у другому розділі приводиться дослідницько-практичне висвітлення роботи з прикладами, узагальненнями, а також використанням графіків, малюнків, таблиць, діаграм і т.п.; висновок, який повинен містити виводи.

Дипломною роботою керує викладач високої кваліфікації; її захист проводиться на державному іспиті. По аналогічних правилах пишуть курсові роботи і реферати, які узагальнюють вузьку тему і розкривають її ширше, ніж в підручнику.

Самостійна робота учнів - організація самостійної пізнавальної діяльності. Форми самостійної роботи: робота з учбовою і довідковою літературою, виконання крізних і індивідуальних завдань по циклах дисциплін; розробка методичних матеріалів по предмету; підготовка до лабораторних робіт; самостійне вивчення дисциплін.

Екскурсія - форма організації навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розташування об'єктів (природи, заводів, пам'ятників), що вивчаються, для безпосереднього ознайомлення з ними. Види екскурсій: виробничі, природничонаукові, історико-літературні екскурсії, краєзнавчі, комплексні.

Факультативні заняття - назва походить від латинського слова, що означає можливий, необов'язковий, такий, що надається на вибір. Отже, факультативні заняття проводяться на добровільних засадах і по вибору самих учнів паралельно з обов'язковим вивченням учбових предметів.

Наочні кухлі і наукові суспільства. По кожному предмету з'являються учні, які прагнуть до розширення знань, до технічної творчості, що зумовило необхідність організації роботи наочних кружків і наукових суспільств школярів. Кухлі створюються на добровільних засадах окремо з паралельних класів, що вчаться.

Олімпіади, конкурси, виставки. Проводяться для стимулювання учбово-пізнавальної діяльності учнів і розвитку їх творчої змагальності у вивченні предметів.

Мікрогрупові форми організації навчально-трудової діяльності учнів дають змогу підвищувати ефективність навчання, стимулюють творчий розвиток, відіграють важливу роль у вихованні в них соціальної активності, толерантності, культури взаємин.

Важливим моментом в організації мікрогрупових форм роботи є формування учнівських груп для того чи іншого виду діяльності. При чому бажано об'єднувати учнів в групи, а не розподіляти.

Групи можуть бути статичними, коли учнів об'єднують за навчальними можливостями у диференційовані групи для виконання завдань різної складності. У динамічні, ситуативно сформовані групи, учні об'єднуються для бригадної форми роботи під час виконання практичних чи лабораторно-практичних робіт. Завдання для бригад можуть бути як єдиними, так і диференційованими. Можливе також формування динамічних груп, в які вихованці об'єднуються під час роботи над певним творчим завданням чи спільним творчим проектом.

Способи створення груп. Формування мікроклімату навчального заняття розпочинається на етапі об'єднання студентів у мікрогрупи. Деякі викладачі пропонують студентам об'єднатися у групи за бажанням. Позитив такого підходу міститься в урахуванні міжособистісних зв'язків студентів. Але існують й негативи: формуються групи нерівні по силі, і тому результати спільної діяльності можуть значно відрізнятися; крім того, всередині групи може скластися атмосфера, коли інтерес до спілкування з бажаними особами усуває необхідність вирішення навчальної задачі.

Для розвитку організаційно-діяльнісних якостей студентів можна застосовувати різноманітні способи створення мікрогруп [6].

1. Мікрогрупи створюються на основі вже існуючого розміщення студентів в аудиторії для практичних або семінарських занять. Наприклад, мікро групу створюють з 4 студентів, що сидять за сусідніми столами або в одному ряду (рис.1.5).



Рис.1.5. Схема студентів в статичних (а), динамічних (б) та варіаційних (в) парах

навчання особистість моральний виховання

Спосіб має формальний характер, але водночас він потребує найменших витрат часу.

Склад мікрогруп визначає викладач. Цей спосіб ефективний для оперативного вирішення завдань викладача за умови його авторитету серед студентів.

Студенти самостійно розподіляються на групи по 4-6 осіб ще на початку заняття. Це найбільш природний самоорганізуючий спосіб за умови наявності достатнього часу.

Академічна група або викладач спочатку за визначними критеріями обирає лідерів майбутніх мікрогруп, які потім ведуть набір до своїх груп інших студентів. Наприклад, кожен з лідерів називає прізвище студента, якого він запрошує до себе. Якщо студент згоден, він підходить до лідера. Групи заповнюються поступово й рівномірно.

Викладач призначає студентів, які будуть здійснювати набір членів до своїх малих груп. Потім у вже створених групах обирають нових лідерів.

Викладач записує на дошці перелік проблем (питань) за темою, що вивчається. Кожен студент обирає для себе проблему і входить до відповідної групи. У створених малих групах обирають лідерів.

Спочатку обирають лідера малих груп, які й визначають проблему для заняття у групі. Потім інші студенти розходяться по групах з обраною тематикою проблем. Цей спосіб ефективний за наявності авторитетних студентів.

Самоорганізація групової роботи. Студентам пропонують самим визначити проблеми для групових занять і види діяльності своїх груп. Викладачем встановлюються часові інтервали діяльності груп і форми надання ними освітнього продукту. Така форма ефективна у добре підготовленій до групової роботи академгрупі

9. Поетапне створення мікрогруп. Спочатку 3-5 студентів, які досягли певних успіхів у вивченні теми або проблеми, об'єднуються в малу групу та самостійно працюють під час проведення занять окремо від інших студентів академгрупи. З іншими студентами викладач проводить навчальні заняття відповідно до плану. Мала група під час навчання розширюється, ділиться на підгрупи за певними критеріями. Так відбувається доти, поки більшість студентів не увійдуть до малої групи. Така форма стимулює перехід студентів до групової роботи, але потребує від викладача володіння ситуаційними методами організації навчання.

Враховуючи результати експерименту, які свідчать про те, що при груповій організації навчання учні засвоюють 74%, а в системі “учень навчає учня“ - 89%, слід віддавати перевагу саме такій методиці під час організації практичних робіт. При цьому реалізується природне прагнення дітей до спілкування, взаємодопомоги, співпраці, розвиваються навички самоконтролю, самооцінки, взаємоконтролю і взаємооцінки, критичного мислення, спільного обґрунтування творчого проекту.

Таким чином, групова форма навчальної діяльності у порівнянні з іншими організаційними формами має ряд значних переваг:

За один і той же проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший.

Висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь.

Формується вміння співпрацювати.

Розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової діяльності, було б великою помилкою не зазначати і слабкі її сторони:

Впровадження групової навчальної діяльності потребує деяких додаткових витрат часу, оскільки необхідно здійснити відповідне тематичне планування.

Від педагога вимагається більш ретельна методична підготовка, оскільки слід пильно розробити структуру проведення заняття, скласти варіанти завдань.

Отже, в цій роботі наведена характеристика психологічно-педагогічної концепції технології організації групової навчальної діяльності учнів, визначені вимоги щодо проведення занять з використанням цієї інноваційної технології навчання; проведено експеримент, внаслідок якого практично підтверджена гіпотеза про те, що застосування мікрогрупової форми роботи дає змогу підвищити ефективність навчання, формує позитивну мотивацію учнів та свідоме ставлення до навчальної діяльності.

Перспективи подальших досліджень. Необхідною на нинішньому етапі особистісно орієнтованою технологією навчання є заміна ролі вчителя, перетворення його в авторитета, який володіє великим обсягом знань, вмінь, є провідником у світі знань. Висока освіченість учителя трудового навчання передбачає, окрім доброго знання свого фаху, оволодіння сучасною філософією освіти, використання сучасних інформаційно-комунікативних технологій. Без цих умінь і знань педагог не здатен до високої мобільності у заміні парадигм, технологій навчання, що є ознакою нашого часу. Працюючи в умовах, що безперервно змінюються, педагог повинен постійно активізувати свої знання, систематично удосконалюватися і збагачувати методи, організаційні форми та дидактичні засоби, готуючи учнів до життя, форми якого самі вони ще не в змозі визначити. Все це потребує науково-методичного обгрунтування змісту підготовки вчителя трудового навчання.

Розділ 2: Методи формування свідомості особистості, або методи переконань

Перший етап правильно організованого виховання - знання (розуміння) вихованцем тих норм і правил поведінки, які повинні бути сформовані в процесі виховання. Важко виховати, виробити певну якість, не добившись чіткого розуміння значення цієї якості. Методи цієї групи важливі для успішного проходження наступного етапу - формування почуттів, емоційного переживання.

Раніше методи цієї групи називали методами переконання, оскільки головна їх функція - формування стійких переконань. Не знання, а переконання стимулюють вчинки школярів, тому не стільки поняття і судження, скільки моральна впевненість у суспільній необхідності і особистій корисності певного типу поведінки повинні формуватися на етапі розвитку свідомості.

Провідну роль у групі методів формування свідомості особистості відіграють словесні методи(розповідь, пояснення, бесіда, діалог, етична бесіда, лекція, диспут та ін.). Такі методи як розповідь учителя, пояснення, бесіда, лекція охарактеризовано у п. 11.3. Нижче охарактеризуємо такі методи формування свідомості особистості як етична бесіда, діалог, диспут, приклад.

Етична бесіда. Особливі труднощі для молодого вчителя викликають індивідуальні бесіди, які найчастіше проводяться у зв'язку з локальними конфліктами, порушеннями дисципліни, коли вчитель реагує або негайно, або відкладає бесіду. Краще, коли індивідуальні бесіди проводяться за раніше визначеним планом, за певною системою. Тоді вони мають попереджувальний характер, вносять індивідуальні корективи в загальну програму виховного впливу.

Організація і проведення бесід має віковий аспект. У початкових класах бесіди варто будувати індуктивним шляхом. З віком, коли учні навчаться аналізу фактів поведінки і діяльності, умінню оперувати поняттями більш високого рівня узагальнення, добір змісту бесід і методика їх проведення можуть і повинні все більше спиратися на ініціативу вихованців, враховувати їх зростаючі запити і оціночні судження.

Етична бесіда -- метод і засіб виховання, покликана формувати моральні поняття, моральні правила і норми, переконання учнів на різних етапах їх навчання і виховання.

Етичною бесіда називається тому, що її предметом найчастіше є моральні, етичні проблеми. Мета етичної бесіди поглиблення, закріплення моральних понять, узагальнення і зміцнення знань, формування системи моральних поглядів і переконань.

Етична бесіда - це метод залучення вихованців до вироблення правильних оцінок і суджень з усіх хвилюючих їх проблем. Аналізуючи ситуацію, конкретні вчинки, діти краще з'ясовують їх сутність і значення. Метод особливо актуальний для учнів V - IX класів, коли наступає інтенсивний період формування "картини світу". В практиці шкільного виховання зустрічаються планові і непланові етичні бесіди.

Ефективність етичної бесіди залежить від дотримання ряду важливих умов.

Дуже важливо, щоб бесіда мала проблемний характер, передбачала боротьбу поглядів, ідей, думок. Вихователь повинен стимулювати нестандартні питання, допомагати школярам самим знаходити відповіді на них.

1. Не можна допускати, щоб етична бесіда розвивалась за раніше складеним сценарієм з заучуванням готових або підказаних дорослими відповідей. Необхідно дати дітям можливість говорити те, що вони думають, навчати їх з повагою ставитися до думок інших, терпляче й аргументовано виробляти правильну точку зору.

2. Неприпустимо перетворювати бесіду в лекцію: вихователь говорить, вихованці слухають. Лише відверто висловлені думки й сумніви дозволяють вихователю спрямувати бесіду так, щоб діти самостійно усвідомили сутність обговорюваного питання. Успіх залежить

3. від того, наскільки теплим буде характер бесіди, чи розкриють в ній вихованці свою душу.

4. Матеріал для бесіди повинен бути близьким до емоційного досвіду вихованців. Не можна очікувати і вимагати від них активності при обговоренні складних питань або таких, що пов'язані з незрозумілими, сторонніми подіями, почуттями. Лише спираючись на реальний досвід учнів, бесіди на загальні теми можуть бути успішними.

5. В процесі бесіди важливо з'ясувати і порівняти всі точки зору. Жодна думка не може бути проігнорована, це важливо з усіх точок зору -- об'єктивності, справедливості, культури спілкування.

6. Завдання керівництва етичною бесідою полягає в тому, щоб допомогти вихованцям самостійно усвідомити і сформулювати правильні висновки. Для цього вихователю потрібно вміти дивитися на події, вчинки очима вихованців, розуміти їхню позицію і почуття.

Помилково думати, що бесіда - спонтанний метод. Високопрофесійні вихователі проводять етичні бесіди не часто і готуються до них ґрунтовно. Етичні бесіди можуть проводитися орієнтовно за таким сценарієм: повідомлення конкретних фактів; пояснення цих фактів і їх аналіз за активної участі всіх співбесідників; обговорення конкретних аналогічних ситуацій; узагальнення найсуттєвіших ознак конкретних моральних якостей і співставлення їх з раніше засвоєними знаннями, мотивація і формулювання морального правила; використання учнями засвоєних понять при оцінці своєї поведінки, поведінки інших людей.

Високої професійності потребують індивідуальні етичні бесіди з порушником дисципліни. Дуже важливо, щоб під час бесіди не виник психологічний бар'єр. Якщо учень невірно розуміє ситуацію, необхідно тактовно, не принижуючи його гідності, пояснити, що він помиляється. В присутності товаришів бесіда повинна бути короткою, діловою, спокійною, без іронії чи зарозумілості. Вихованець лише тоді відгукнеться на заклик вихователя, коли відчує, що обговорювана проблема дійсно хвилює його наставника, що він вболіває за справу і хоче допомогти. Якщо вихователь зуміє надати індивідуальній бесіді задушевного характеру, то він може розраховувати на повний успіх.

Діалог - один з основних шляхів обміну думками, універсальна форма інформаційної взаємодії педагога з учнями, спосіб впливу на свідомість і формування певних поглядів, мотивів, почуттів.

Успішне використання діалогу передбачає дотримання таких умов:

1) Своєчасний вибір ролі того, хто говорить і хто слухає. Це визначається проблемами і ситуаціями, які виникають. Якщо учень негайно щось хоче сказати першим - нехай говорить і вчитель повинен уважно й терпляче вислухати. Учень не здатний сприймати слова педагога, коли він "перевантажений" власними думками і почуттями. Йому потрібно висловитись. Іншого разу, навпаки, в учня немає бажання говорити. Тоді говорить учитель на цікаву й актуальну тему, викладаючи свої погляди, виявляючи довір'я до того, хто слухає.

2) Здатність (вміння) слухати співбесідника. Від того, як педагог слухає своїх вихованців, залежить хід і виховна сила діалогу. За допомогою уваги того, хто слухає, розмова може розвиватися, неувага - викликає роздратування того, хто говорить, і розмова може припинитися. Той, хто слухає, всім своїм виглядом (позою, жестами, очима, мімікою) виявляє своє ставлення до тієї інформації, що повідомляє співбесідник. Останньому потрібно дати можливість висловитися. Не можна перебивати його словами: "Все ясно, досить". Це неповага і її не можна допускати. Коли співбесідник перестав говорити, можна поцікавитися, наскільки точно Ви зрозуміли його думки.

3) Уміння надавати своїм міркуванням правильну форму. В педагогіці мають місце дві форми висловлювань: "Я - повідомлення", "Ти - повідомлення". Перше - шлях до взаєморозуміння; друге - в зворотному напрямку.

Якщо педагог говорить: "Я не задоволений тим, як ти виконав домашнє завдання", то в цьому випадку він виявляє свою реакцію на вчинок співбесідника, дає йому можливість пояснити те, що сталося. В цих умовах виховне завдання розв'язуватиметься без драми. Якщо ж педагог скаже: "Ти - безвідповідальний і ледар, який по-справжньому не виконав домашнє завдання", то цей вирок викличе відповідну агресивну (недоброзичливу) реакцію учня. Можуть розпочатися подальші взаємні докори і на цьому ґрунті виникне неприязнь. Накинутий ярлик "Ти - безвідповідальний" створює тупикову ситуацію: психологічна дистанція збільшується, на більш-менш тривалий час наступає відчуження. Взагалі, ніколи в розмовах з школярами не можна оцінювати їх особистість негативно, а варто робити зауваження (якщо воно необхідне) за здійснений вчинок.

В діалогах необхідно дотримуватися недоторканості особистості. Завжди потрібно усвідомлювати велику силу слів: "Ти - хуліган", "Твій вчинок не заслуговує схвалення" або: "Ти - нероба" і "Ти не виконав роботу". Оцінювати необхідно тільки конкретні дії, не торкаючись особистості. У кожного є своя внутрішня правота і внутрішня сліпота. Нехай же оцінює свої спонукання (мотиви) і справи сам учень, а педагог -- покликаний лише стимулювати це.

Диспут - один з методів і одна з форм роботи з старшокласниками, дійовий засіб морального виховання і розвитку логічного мислення учнів. Цей метод формування суджень, оцінок, переконань заснований на давно відомій закономірності: знання, здобуті в процесі зіткнення думок, різних точок зору, завжди характеризуються високою мірою узагальнення, стійкості і гнучкості. Диспут найбільше відповідає особливостям старшокласників, особистість яких характеризується палким пошуком сутності життя, прагненням нічого не сприймати на віру, бажанням порівнювати факти, щоб з'ясувати істину.

Диспут не вимагає визначених і закінчених рішень. Він дає можливість учням аналізувати і обґрунтовувати поняття, захищати свої погляди, переконувати в них Інших людей. Для участі в диспуті недостатньо висловити свою точку зору, необхідно виявити сильні й слабкі позиції протилежного судження, підібрати аргументи, що показують хибність однієї і підтверджують достовірність іншої точки зору. Диспут дає можливість навчатися мужності відмовитися від помилкової точки зору в ім'я істини.

Важливо, щоб питання, запропоновані для обговорення, містили життєво значиму для школярів проблему, по-справжньому хвилювали їх, спонукали до відкритої, щирої розмови.

Диспут вимагає ретельної підготовки як самого вихователя, так і учнів. Питання, винесені на обговорення, готуються завчасно; до їх розробки і складання необхідно залучати учнів. Ведучий диспуту повинен продумати, як викликати жвавий обмін думками, підвести учасників диспуту до необхідних узагальнень і наукових висновків, уникнути гнітючих хвилин вимушеного мовчання або поверхового розв'язання суперечливих дискусійних питань. В кінці диспуту ведучий підводить його підсумки, відмічає помилкові погляди і судження, що були спростовані в процесі обговорення, детальніше зупиняється на тому, що цінного і корисного дав диспут його учасникам.

Головне призначення диспуту -- створити орієнтовну основу для творчих пошуків і самостійних рішень.

В диспуті найбільш суттєво проявляються моральні погляди, переконання, громадські почуття та відповідна поведінка. Диспут (від латинського слова сперечатися, міркувати) завжди передбачає суперечку, зіткнення різних, інколи протилежних точок зору. Цінність диспуту, як форми виховання, полягає, перш за все, в тому, що він сприяє подоланню шаблонного мислення, залученню до самостійності суджень, співставленню думок і поведінки з думкою та поведінкою товаришів, формуванню вміння логічно мислити і будувати свої доведення та спростовувати аргументацію опонентів, виробленню культури мови і суперечки.

Успішне проведення диспуту в значній мірі залежить від вибору теми. Вона має бути актуальною, проблемною і здатною викликати протилежні судження.

Після визначення теми її потрібно конкретизувати за допомогою запитань, які чітко визначають суть поставленої проблеми та можуть з максимальною ефективністю викликати активне обговорення учасниками диспуту. Нечіткість формулювання запитань може звести нанівець всі зусилля, спрямовані на підготовку диспуту.

Деякі вчителі вважають, що вибору теми і визначення запитань для дискусії достатньо для того, щоб проводити диспут. Щоб диспут відбувся, потрібна велика підготовча робота. Для його підготовки і проведення необхідно створити ініціативну групу, яка має потурбуватися про складання детального плану підготовки, розподілення завдань між школярами, визначення ведучого (або ведучих), надання йому допомоги. Складання запитань для диспуту і підбір необхідної літератури до її обговорення; підготовка приміщення, яскравих об'яв, спеціальних випусків стінгазет; складання цікавих (можна з гумором) запитань анкети диспуту, розповсюдження її, збір і систематизація пропозицій, відповідей, питань школярів, регламент диспуту - це далеко неповний перелік можливих обов'язків ініціативної групи. Можна рекомендувати взяти інтерв'ю у спеціалістів, відомих людей міста (району) за запитаннями диспуту.

Якщо старшокласники не мають достатнього досвіду і знань про правила проведення диспуту, ініціативній групі треба подумати про вироблення рекомендацій для учасників диспуту. Досвідчені педагоги рекомендують містити в пам'ятку такі поради і правила:

1. Перш, ніж дискутувати, подумай, що будеш відстоювати.

2. Дискутуй чесно і щиро, не спотворюй думок і слів товаришів.

3. Починаючи сперечатися, ясно і чітко висловлюй ті позиції, які будеш захищати, доводити.

4. Пам'ятай, що точні і беззаперечні факти є найкращим способом доведення власної і спростування протилежної позиції.

5. Якщо доведена помилковість твоєї думки, май мужність визнати правоту свого опонента.

6. Завершуючи виступ, підведи підсумки, сформулюй висновки (Див. Лисовский В.Т. Диспуты на морально-этические темы. - М, 1988).

Дуже важливо, щоб учитель (класний керівник), ініціативна група та поради учасникам диспуту допомогли школярам чітко уявити мету диспуту. Дискусія тільки тоді може досягнути мети, якщо її учасники будуть чітко усвідомлювати, що диспут переслідує головну мету -- пошук істини.

На жаль, на практиці часто зустрічається, коли школярі готові сперечатися заради того, щоб одержати перемогу над "супротивником". У такому випадку дискусія стає нецікавою для більшості школярів, оскільки сперечаються між собою двоє підлітків, що прагнуть будь що "побороти супротивника", не цікавлячись, чи сприятиме це пошуку істини. Дуже багато залежить від ведучого (їх може бути 2 -3: вчитель, добре підготовлений старшокласник, запрошений спеціаліст з проблеми дискусії). Керівництво диспутом має сприяти створенню атмосфери вільного висловлення своїх поглядів, полемічності, такту та поважного ставлення до позицій опонентів.

Структура диспуту (композиція) може бути різною. З багатьох варіантів розглянемо два. Перший - коротке вступне слово ведучого з викладенням мети, завдань і основних запитань диспуту. Другий виступ двох доповідачів з викладенням протилежних точок зору з найважливіших питань диспуту. Після цього розвивається дискусія.

Керівництво полемікою - складний процес, який містить у собі багато моментів. Ведучий мусить осмислити загальні думки опонентів, вміло їх подавати, спрямовуючи розгортання дискусії, відчувати настрій аудиторії, вміти створювати атмосферу запрошення до роздумів, вільного висловлювання своєї думки.

Досвід свідчить, що спочатку школярі, які ведуть диспут, потребують допомоги вчителя. Вона потрібна не тільки при його підготовці, але особливо в процесі полеміки. В цьому випадку не варто поспішати пропонувати готове рішення, тут особливо необхідна тактовність, яскравий і переконливий виступ, доброзичливість та почуття гумору.

При підготовці та проведенні диспуту важливо всебічно підтримувати самостійність школярів, не нав'язувати їм своїх суджень. Це стосується і підведення підсумків диспуту. Досвід показує, що його можуть зробити достатньо досвідчені учні (або вчитель, класні керівники). Висновок не можна будувати за певним трафаретом. Важливо, щоб він був коротким, переконливим, спирався на найбільш вдалі та цікаві виступи і відображав можливі шляхи практичного вирішення проблем, що окреслені в диспуті.

Досвід свідчить, що виховний вплив диспуту на учнів проявляється вже при підготовці до нього. Хвилююча тема, конкретизація питань для дискусії, колективна багатогранна діяльність учнів, очікування диспуту та сама дискусія значно активізують підлітків. В полеміці вони навчаються аналізу моральних ситуацій, вмінню відповідати на запитання, що їх хвилюють. Людина в суперечці найчастіше є персоною, що активно мислить і діє. Все це робить диспут активною формою виховання. Оволодіння вмінням організовувати його та інші форми виховної діяльності є важливою умовою професійного становлення вчителя, вихователя.

Приклад - як метод морального виховання дає конкретні зразки для наслідування, активно впливаючи на свідомість, поведінку вихованця.

У моральному вихованні школа повинна спиратися на позитивні приклади. Приклади з життя і діяльності сучасних людей, видатних діячів минулого, історичних, літературних героїв у наочній конкретній формі розкривають їх моральне обличчя і тим самим стають одним з першорядних чинників формування моральних понять, ідеалів учнів. А ідеал вимагає орієнтації на зразки діяльності. Людина, як у дзеркало дивиться на людину. Наслідуючи в своїй поведінці передове, прогресивне, свій ідеал, учні привчаються жити і діяти відповідно до вимог суспільної моралі.

Приклад у наочній формі показує образ для наслідування. Це й потрібно дитині, бо вона завжди буде когось наслідувати - старшого брата, сильнішого або розумнішого товариша, матір, батька і т.д. Часто вона наслідує те, що, з нашої точки зору, не гідне для наслідування, але що зацікавило й привабило її. Не завжди наслідування має безпосередній характер, часто воно виявляється в опосередкованій формі. Наслідування - це діяльність індивіда. Іноді важко встановити межу, де закінчується наслідування і починається творчість. Творчість часто проявляється в особливому, своєрідному наслідуванні.

У ранньому віці, поки дитина ще неспроможна зрозуміти, чому слід діяти так, а не інакше, багато рис поведінки вона набуває, наслідуючи дорослих. Учень молодшого шкільного віку наслідує того, хто виявляє на нього найсильніше враження. Люди, які оточують учня, своїми вчинками подають йому зразки для наслідування, тому дуже важливо, щоб дитину оточували позитивні приклади для наслідування.

У середньому і старшому шкільному віці наслідування набирає свідомого характеру. Наслідуючи дорослих - вчителя, батьків, старших, учень спирається на власні погляди, судження, переконання. Для досягнення мети він вже робить свідомі зусилля. У цьому віці поряд з прикладами з навколишнього життя потрібні приклади з широкого соціального досвіду, з героїчного минулого і сучасного, з літературних і мистецьких творів, з життя і діяльності відомих і видатних людей.

Важливе значення для формування морального обличчя, характеру, поведінки школярів мають приклади літературних героїв. У літературному творі учні знаходять відповіді на численні питання, що хвилюють їх; художній твір, що викликає глибокі переживання, емоції, нерідко, стає для них книгою життя. Улюблений герой допомагає дітям виробляти в собі належне ставлення до навколишньої дійсності, високі морально-етичні і естетичні якості.

Поведінка батьків, їх спосіб життя, особистий приклад - надзвичайно важливий фактор виховання дітей. Вся організація сімейного життя, кожний момент з життя батьків, їх поведінка, ставлення до людей, до роботи є для дітей наочним прикладом поведінки. Коли батьки ввічливі, люб'язні, дисципліновані, акуратні, то й дитина прагне наслідувати їх і навпаки, грубість, зухвалість та інші негативні риси поведінки залишають небажаний слід і на вихованцях.

Школа і сім'я, організовуючи життя дітей, повинні вчити їх на позитивних прикладах. Важливою умовою є правильна організація середовища, де живе й розвивається дитина. Завдання школи і сім'ї - не лише захистити дітей від поганого впливу, поганого прикладу, а й виховати такі якості, які б давали можливість протистояти поганому, перебороти негативний вплив.

Учитель має вирішальний вплив на формування поведінки учнів. Його особистий приклад є для учнів найвищим зразком для наслідування. Природно, що виховання учнів залежить насамперед від особистості вчителя, від його поведінки, світогляду, ділових якостей, авторитету, ставлення до учнів. Авторитетним є той учитель, який вимогливий до себе і до своїх учнів, користується довір'ям, любов'ю та повагою вихованців, може заволодіти їх серцем, бути прикладом у формуванні поведінки. Особистий приклад учителя, як відзначив К.Д. Ушинський, - це життєдайний сонячний промінь для молодої душі, який неможливо нічим замінити.

Ефективність впливу на дітей особистого прикладу вчителя збільшується, коли він своєю особою, авторитетом діє на учнів систематично й послідовно, між Його словами і ділами немає розбіжності, всі вчителі висувають до поведінки учнів однакові вимоги. Вчитель повинен свідомо організувати свою поведінку і не подавати своїми вчинками і діями негативного прикладу учням. Сила впливу авторитету вчителя у деяких людей залишає немеркнучий слід на все життя.

Таким чином, методи формування свідомості особистості є особливо значимі серед загальних методів виховання. Вони вирішують одне з найскладніших завдань виховання: збагачують розум дитини потрібними знаннями, розвивають її індивідуальну свідомість.

П.І. Підкасистий подає такі конкретні рекомендації з використання методу переконання у практичній діяльності вчителя:

1. Метод переконання необхідно систематично використовувати в практичній роботі. З його допомогою розв'язуються завдання розширення, поглиблення у школярів світоглядних знань.

2. У виховній роботі варто використовувати різноманітні форми переконання. Необхідно намагатися розмовляти з школярами так, щоб слова вихователя глибоко западали в їх свідомості, а для цього необхідно систематично удосконалювати мистецтво бесіди і переконання. В слові вчителя вихованець повинен відчувати його щиру впевненість, пристрасть, ерудицію і культуру.

3. Інформація, що подається учневі, повинна бути:

а) науковою, тобто об'єктивно висвітлювати факти;

б) пов'язаною з практикою;

в) переконливою, доступною, яскравою за формою викладу.

4. Виховний вплив необхідно спрямовувати не лише до розуму школярів, але й до їх почуттів, які відіграють велику роль у засвоєнні знань, формуванні демократичних переконань.

5. Школярів потрібно навчати відстоювати, захищати, доводити істину, справедливість, людинолюбство, миролюбство.

6. Не можна зловживати довготривалими виступами, бесідами, доповідями; будувати їх необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей своїх вихованців.

7. Не варто вважати метод переконання єдиним. У виховній роботі Його необхідно поєднувати з іншими методами.

Володіючи методом переконання, можна розв'язувати різноманітні педагогічні завдання і досягати конкретних завдань виховання.



Висновки

У ході курсової роботи було досліджено та визначено педагогічні функції застосування мікрогрупових форм навчання у ПТНЗ, виявлено вимоги щодо кращої ефективності застосування.

В нашій роботі ми розв'язали наступні завдання: дослідили історію виникнення методу аналізу конкретних ситуацій; визначили мету і завдання застосування методу аналізу конкретних ситуацій; з'ясували, які принципи професійного навчання першочергово реалізуються під час застосування методу аналізу конкретних ситуацій, щоб він був доступним і зрозумілим кожному студенту, також з'ясували, що жоден принцип не може бути виключений, тому що ці принципи складають цілісність; визначили вимоги до реалізації методу ситуацій у навчанні; представили схему успішного проведення уроку із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій, що включає: професійну підготовку лектора, налаштований контакт з аудиторією, актуальність теми, застосування новітніх, цікавих технологій, за допомогою яких метод наочності показує максимальний результат. Також визначили виховні, організаційні вимоги, плюси та мінуси під час використання методу конкретних ситуацій.

Мета дослідження досягнута у повній мірі, гіпотеза дослідження підтвердилась. Отримані результати можна використовувати у навчально-виховному процесі ВНЗ під час підготовки та проведення лекційних занять та організації екологічного виховання студентів.



Список використаних джерел

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

2. Басова Н.С. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 416с.

3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344с.

4. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 576 с.

5. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф.Кубрушко, В.П.Косырева. - Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 200 с.

Размещено на Allbest.ru