Модульна система навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виникнення модульної системи навчання

Модульне навчання зародилося наприкінці другої світової війни у відповідь на соціально-економічні потреби, що загострилися, коли були вкрай необхідні системи навчання професійним умінням у відносно короткий період. Були детально вивчені індустріальні задачі і розроблені інструкції з їх теоретичного і технологічного застосування, а також інструкції з техніки безпеки в різних сферах промисловості. Це було вже різновидом модульного навчання, але цей термін ще не був адаптований до освіти і професійного навчання. І тільки більш ніж через десять років авторитети в сфері освіти і професійного навчання відгукнулися на тенденцію систематизувати технічне і професійне навчання на модульній основі.

У нашу країну модульне навчання проникнуло наприкінці 80-х років завдяки працям дослідника П.А. Юцявичене і її учнів.

Автори даного дослідження вбачають мету модульного навчання в створенні найбільш сприятливих умов розвитку особистості шляхом забезпечення гнучкості змісту навчання, пристосування до індивідуальних потреб особистості і рівня її базової підготовки за допомогою організації учбово-пізнавальної діяльності по індивідуальній навчальній програмі.

Від програмованого навчання модульне перейняло способи керування навчальним процесом. Причому модульне навчання дозволяє перебороти фрагментарність програмованого шляхом створення цілісної наочної програми і проблемної подачі змісту в модулі, запозиченої з проблемного навчання. Модульне навчання характеризується адаптивністю, реалізація якої проявляється в специфічних способах організації індивідуально-диференційованого навчання. Така проблема, як велике значення самостійної роботи тих, що навчаються і недолік ділового спілкування, у модульному навчанні вдало компенсується нетрадиційними формами і методами активного навчання, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність тих, що навчаються, розвивати в них допитливість і формувати комунікативні навички.

Теоретичний аналіз модульного навчання дозволив виділити наступні його особливості:

- модульне навчання забезпечує обов'язкову обробку кожного компонента дидактичної системи і наглядне їхнє уявлення в модульній програмі і модулях;

- модульне навчання припускає чітку структуризацію змісту навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечення навчального процесу методичним матеріалом і системою оцінки і контролю засвоєння знань, що дозволяє корегувати процес навчання;

- модульне навчання передбачає варіативність навчання, адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів тих, що навчаються.

Ці особливості модульного навчання дозволяють виявити його високу технологічність, що визначається:

- структуризацією змісту навчання;

- чіткою послідовністю пред'явлення всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів керування навчальним процесом) у формі модульної програми;

- варіативністю структурних організаційно-методичних одиниць.

Отже, узагальнюючи аналіз модульного навчання, його можна визначити як засноване на дієвомупідході і принципі свідомості навчання (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія навчання), що характеризується замкнутим типом керування завдяки модульній програмі і модулям і є високотехнологічним.

Незважаючи на різне розуміння дослідниками цілей модульного навчання, безсумнівно одне - головна мета модульного навчання - створення гнучких освітніх структур як по змісту, так і по організації навчання, «гарантуюче задоволення потреби, наявної в даний момент у людини, і визначають вектор нового, виникаючого інтересу».

Незважаючи на безліч існуючих визначень модуля, усі їх можна систематизувати по трьох аспектах:

- модуль як одиниця державного навчального плану за фахом, що представляє набір навчальних дисциплін, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики;

- модуль як організаційно-методична міждисциплінарна структура, що представляє набір тем (розділів) з різних навчальних дисциплін, необхідних для освоєння однієї спеціальності, і забезпечує міждисциплінарні зв'язки навчального процесу;

- модуль як організаційно-методична структурна одиниця в рамках однієї навчальної дисципліни.

Наше визначення модуля лежить у рамках третього підходу.

Під МОДУЛЕМ розуміють автономну організаційно-методичну структуру навчальної дисципліни, що містить у собі дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу (складену з обліком внутрішньопредметних і міждисциплінарних зв'язків), методичне керівництво (включаючи дидактичні матеріали) і систему контролю

Модульний підхід як основа проектування освітнього процесу

навчання модульний освітній

Модульний підхід до навчання допускає зміну цілей, змісту навчання і способів керування пізнавальною діяльністю.

Мета навчання є основною дидактичною категорією, що зв'язує в єдину систему усі компоненти навчально-виховного процесу. Цілі визначають загальну спрямованість усієї системи підготовки фахівця. Незважаючи на те, що проблема цілей є основною для педагогіки, у її трактуванні завжди існували різні думки і трактування.

Багаторівневий характер цілей навчання визначається в такий спосіб:

- 1-й рівень - оперативні навчальні цілі конкретних видів занять;

- 2-й рівень - навчальні цілі предмета;

- 3-й рівень - загально-педагогічні цілі навчання.

Зміст загально-педагогічних цілей (3-й рівень) відображає модель або кваліфікаційну характеристику фахівця і передбачає необхідні предметні і професійні знання, уміння і якості особистості.

Навчальні цілі предмета (2-й рівень) відображають зміст і специфіку самої навчальної дисципліни. У модульному навчанні 2-й рівень цілей називають комплексною дидактичною метою, і реалізується вона всією модульною програмою.

Оперативні цілі конкретних видів навчальних занять (1-й рівень) формулюються мовою знань, умінь, розумових операцій, соціально-комунікативних навичок, що дозволяє чітко організувати навчальну діяльність. При модульному підході рівню оперативних цілей відповідають так - звані інтегруючі і частки мети (по П. Юцявичене). Реалізацію інтегруючої мети забезпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча дидактична мета складається з приватних дидактичних цілей. Реалізацію приватних цілей забезпечують конкретні навчальні елементи, що становлять модуль.

На початку 80-х років автором И. Прокопенко спільно з фахівцями Міжнародної організації праці були розроблені модульні програми операційного типу для підвищення кваліфікації виробничих майстрів. И. Прокопенко експертним шляхом виділив у виробничій діяльності майстра 34 функції і відповідно до них включив у структуру модульної програми 34 модуля, кожний з яких вирішував задачу навчання конкретної функції.

В даний час модульні програми операційного типу використаються в Міжнародному центрі підвищення кваліфікації в Туріні для професійної перепідготовки вчителів, у системі середнього професійного утворення у Швеції й Англії, у державному технічному коледжі Коломбо, на технічних професійних курсах у Квебекському університеті в Канаді. Під керівництвом вітчизняного дослідника К.Я. Вазіної створені операційні модулі для формування навичок учнів ПТУ. В.М. Гарєєв, С.И. Куликов, розробили модулі операційного типу для підготовки машинобудівників. Метою розробки модуля автори вважають «розділення змісту кожної теми на складені компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних задач, визначення для всіх компонентів доцільних видів і форм навчання, узгодження їх за часом і інтеграцією в єдиному комплексі».

Неважко помітити, що модульне навчання одержало широке визнання в системі професійного утворення, оскільки модульні програми операційного типу були націлені на формування професійних умінь.

Зміст навчання

Відповідно до комплексної мети переглядається і зміст навчання: інтегруючі і складові мети визначають його структуризацію і пред'явленя в модулях відповідно до існуючих критеріїв відбору і принципам організації змісту утворення.

Відбір змісту навчання відбувається за відомими критеріями, серед яких Ю.К. Бабанський називає наступні:

1. Критерій цілісного відображення в змісті навчання основних компонентів соціального досвіду, перспектив його удосконалювання, задач всебічного розвитку особистості.

2. Критерій виділення головного й істотного в змісті навчання, тобто відбір найбільш необхідних, універсальних, перспективних елементів.

3. Критерій відповідності віковим можливостям тих, які навчаються.

4. Критерій відповідності виділеному навчальним планом часу на вивчення даного змісту.

5. Критерій обліку вітчизняного і міжнародного досвіду формування змісту програм.

6. Критерій відповідності змісту наявній учбово-матеріальній і методичній базі навчального закладу».

Слідом за проблемою відбору змісту навчання постає проблема структурування цього змісту. Це особливо актуально для модульного навчання, у якому розділеня навчального змісту на автономні модулі виступає як ключовий момент.

Незважаючи на різні підходи до структурування навчального матеріалу, усі вони засновані на тих самих принципах. Виділяють наступні принципи структуризації змісту навчання:

Принцип компонування змісту навчальної дисципліни навколо базових понять і методів.

Принцип систематичності і логічної послідовності викладу навчального матеріалу.

Принцип цілісності і практичної значимості змісту.

Принцип наглядного уявлення навчального матеріалу.

В даний час у педагогічній літературі можна зустріти різні підходи до конструювання модульних програм (МП) і модулів. Найбільш поширений міждисциплінарний підхід. У цьому випадку модульна програма формується по графі логічної структури центрального предмета якої-небудь спеціальності.

Важливий момент у розробці модуля - представлення його змісту в зручному для використання виді. Термін «модуль» в етимологічному змісті є компонування знань. Очевидно, що ефективність засвоєння модуля буде залежати не тільки від повноти навчальної інформації, але і від того, яким чином ця інформація скомпонована. Кожна наука по-своєму компонує інформацію, знання. Існують такі моделі компонування знань: логічна модель, продуктивна модель, фреймова модель, модель семантичної мережі й ін.

Прикладом логічної моделі може слугувати символічний запис математичних аксіом і теорем з використанням логіки предикатів. Так, словесний запис теореми «Якщо дві прямі a і b паралельні третій прямій з, те вони паралельні між собою» можна записати за допомогою логіки предикатів у наступному виді: (a //c, b //c)^#&(a b). Скорочення очевидне: у випадку словесного запису 67 знаків, у випадку логічної моделі - усього 15.

Продуктивна модель є не що інше, як набір правил, додаткові записи для рішення задач або здійснення процедур (наприклад, інструкція використання або експлуатації якого-небудь устаткування, формула для проведення розрахунків).

Фреймова модель «стискає», структуризує і систематизує інформацію в спеціальні таблиці, матриці, схеми і т.д. на основі фрейму. Фрейм (рамка) - це одиниця уявлення знань, добутих у минулому, деталі якої, при необхідності, можуть бути змінені відповідно до поточної ситуації. Фрейм складається з так-званих слотів - осередків, кожна з яких має своє призначення.

Модель семантичної мережі базується на представленні знань з використанням графів, блок-схем, малюнків. Як правило, гуманітарна інформація узагальнюється, систематизується у вигляді так - званих опорних конспектів, графів, генеалогічних дерев і т.д.

Специфіка науки пояснює, чому математики надають перевагу логічній і продуктивній моделі, а біологи, хіміки, медики - фреймовим і семантичним моделям, хоча вони можуть використати будь-яку іншу модель. Очевидно, що без моделі семантичної мережі не обійтися при вивченні будь - якої дисципліни.

При модульному навчанні доцільно модуль «відкривати» блок-схемою, що представляє в стислому вигляді зміст навчання, а завершувати конспектом-схемою, що зображує в компактній і зручній для засвоєння формі весь теоретичний матеріал модуля.

Очевидно, що ефективність засвоєння модуля залежить не тільки від способу подання навчального матеріалу, але і від того, на скільки кваліфіковано викладач розробить і складе комплект задач. Задача є основною структурною одиницею змісту будь-якого навчального предмета. Для тих, хто навчається, вона виступає як ілюстрація теорії, можливості вирішення практичної ситуації, вправи для відпрацьовування зазначених методів рішення і служить засобом аналізу й оцінки результатів учбово-пізнавальної діяльності.

Отже, дидактична система модульного навчання, так само як і інша дидактична система, припускає проектування змісту навчання відповідно до мети навчання, із загальдидактичними принципами і критеріями. Проглядаються різні підходи до проектування модульних програм. Зміст автономних модулів формується на основі дотримання принципів структуризації змісту навчання і повинне бути представлене в компактному і наглядному вигляді, забезпечене дидактичним матеріалом, проблемними і прикладними задачами.

Принципи навчання

Теорія модульного навчання, як і будь-яка дидактична теорія, базується на дидактичних принципах, що визначають її загальний напрямок, мету, зміст, способи організації і керування пізнавальною діяльністю. «Принцип навчання, - за В.И. Загвязинським, - це виражене у вигляді норм діяльності, вказівок, правил знання про сутність, зміст, структуру навчання, його законах і закономірностях»

Принципи народжуються на основі наукового аналізу навчання, випливають із закономірностей процесу навчання, встановлених дидактикою. Принципи залежать також від прийнятої вихідної теоретичної концепції.

Відповідно до принципу структуризації навчання будується по окремих функціональних вузлах - модулям, призначених для досягнення конкретних дидактичних цілей. Модуль є одночасно банком інформації і методичним посібником з її засвоєння. У зв'язку з цим зміст модуля повинен відповідати вимогам послідовності, цілісності, компактності, автономності.

Принцип проблемності модульного навчання відображає психолого-педагогічну закономірність, відповідно до якої, ефективність засвоєння навчального матеріалу підвищується, якщо вводяться такі стимулюючі ланки, як проблемна ситуація, візуалізація інформації, професійно-прикладна спрямованість. Цей принцип несе в собі широке значеннєве навантаження. У науковій літературі він трактується як принцип усвідомленої перспективи, мотивації, пізнавальній активності

Принцип варіативності, на думку М.А. Чошанова, спрямований на забезпечення рівневої диференціації змісту навчання, а також створення умов тим, яких навчають, для індивідуального темпу просування по різних варіантах модульної програми: повному, скороченому або поглибленому. Вважають за необхідне розширити зміст цього дидактичного принципу. Принцип варіативності трансформується в принцип адаптованості, наповнюючись новим змістом, а саме, коли модуль забезпечує не тільки рівневу диференціацію, але і профільну. Крім того, відзначимо ще одну грань цього принципу, у якій відображається різноманіття дидактичних форм і методів. Тому що модуль являє собою блок інформації, обладнаний методичним забезпеченням, то він виконує функції керування навчальним процесом і припускає використання системи усіляких форм, методів і засобів навчання, їхній доцільний вибір і оптимальне сполучення. Таким нам подається наповнення змісту принципу адаптованості модульного навчання.

І, нарешті, необхідно назвати ще один принцип модульного навчання - принцип реалізації зворотнього зв'язку. Цей принцип забезпечує керування навчальним процесом шляхом створення системи контролю і самоконтролю засвоєння навчального матеріалу модуля. Модулі, обладнані системою самоконтролю і самоорганізації, дозволяють інформаційно-контролюючі функції викладача перенести у власне-координаційні функції тих, хто навчається. Педагогічне спілкування в умовах модульного навчання має реалізовуватися за схемою суб'єкт-суб'єктного, партнерського навчального співробітництва викладача і студентів.

Реалізація особливостей і специфічних принципів модульного навчання забезпечує його найважливішу характеристику - гнучкість, що пронизує всі основні компоненти дидактичної системи. Виділяють змістовну гнучкість і структурну гнучкість. Змістовна гнучкістьСтруктурна гнучкість забезпечується цілим рядом моментів: від динамічності і мобільності структури модульної програми і модуля до можливості проектування гнучкого розкладу навчального процесу. відображається, насамперед, у можливості як диференціації, так і інтеграції змісту навчання.

Важливо відзначити ще одну грань стрижневої характеристики модульного навчання - гнучкість керування освітнім процесом. Гнучкість керування забезпечує процесуальний аспект модульного навчання, включаючи варіативність методів і засобів навчання, гнучкість системи контролю й оцінки, індивідуалізацію учбово-пізнавальної діяльності тих, хто навчається.

Відзначимо також важливу перевагу модульного навчання - його наступність. Модульне навчання дозволяє поєднувати в собі різні підходи до навчання. Від проблемного навчання модульне запозичило його головні особливості: проблемну подачу матеріалу в модулі, нестандартність вправ. Від активного навчання модульне запозичило методи навчання, що дозволяють підвищити пізнавальну активність тих, хто навчається. Вдало вписуються в дидактичну систему модульного навчання ігрові форми поточного і кінцевого контролю. Модульне навчання має характерні риси індивідуально-диференційованого навчання, а саме, відхід від потокового методу навчання і перехід до індивідуальної підготовки фахівців, перенесення основного навантаження навчального процесу на самостійну роботу студентів.

Таким чином, узагальнюючи сказане про модульне навчання, можна зробити висновок про те, що воно в силу своєї гнучкості, технологічності, «наступності» дозволяє раціонально використовувати резерви самого навчального процесу за участі в ньому людей.

Що дає модульне навчання?

Отже, модульне навчання дає:

З позиції тих, що навчаються - можливість одержання освіти з мінімальними фінансовими витратами, у зручній формі, у зручний час, у своєму темпі.

З позиції тих, що навчаються - відсутність необхідності готувати учбово-методичні розробки до кожного курсу, підручники, програми; збільшення часу для тьюторської роботи.

З позиції навчального закладу - можливість навчання більшої кількості студентів силами тих же викладачів і на тій же навчальній базі.

З позиції галузі - можливість кращого проведення професійної підготовки персоналу з більшим охопленням і без значного збільшення фінансових витрат.

З позиції суспільства - надання можливості кожному бажаючому члену суспільства одержати вищу освіту і продовжити після вузівську професійну освіту в системі безперервного навчання.

Методологічні підстави проектування освітніх систем і освітніх процесів різних рівнів за технологією модульного навчання:

- маркетинг як інструмент відображення соціально-економічного контексту життєдіяльності людей, вивчення потреб регіонів і окремих людей засіб формування соціальних, державних замовлень;

- культура як системостворюючий фактор, що відображає духовний контекст життєдіяльності суспільства і конкретних людей;

- особистісна орієнтація як вираження гуманногоспрямування і домінуючої системи цінностей в освіті, суспільстві і державі;

- модульність як принцип структурування змісту освіти і конкретної навчальної інформації;

- активне навчання організаційного інваріанту;

- професійний контекст як спосіб завдання цілей професійного розвитку.

Вимоги до конструювання модульних програм і модулів

Пропонована структура опису модульної програми / модуля ґрунтується на рекомендаціях, розроблених і прийнятих у рамках ЮНЕСКО, і широко використовується останні 20 років різними навчальними закладами. Який би підхід до освіти ми не розглядали, модульність виступає як центральна характеристика, а процес модуляризації - як ключова процедура, що визначає підвищення рівня відкритості, гнучкості освітніх програм і забезпечує тим самим перехід до дистанційного навчання.

Перехід від традиційного до модульного і дистанційного навчання припускає використання різних технологій як педагогічного, так і управлінського характеру. Реалізація цих технологій вимагає від педагога і керівника використання різноманітних алгоритмів і процедур.

Розглянуті вище принципи і реалізують їхні процедури проектування модульних програм (МП) можуть виступати як основа для алгоритмізації цього процесу (рис. 1.).

Конструювання програм відкритого/гнучкого навчання, побудованих по модульному принципі, має наступні етапи:

Таблиця 1. Етапи і дії по розробці програми навчання

Будь-яка модульна програма повинна утримувати власне змістовну частину, що складається з набору конкретних модулів, і методичну частину. При цьому необхідно прагнути до того, щоб змістовний і методичний модулі були однаковими структурно, що дозволить всім учасникам освітнього процесу працювати за єдиними правилами, зберігаючи при цьому можливість гнучкої адаптації своєї поведінки.

Структура модулів програми

навчання модульний освітній

На початку кожного модуля вказується необхідний рівень кваліфікації для його засвоєння, мета, а також дається короткий опис змісту кожного розділу і час, що рекомендується, для його засвоєння.

Модуль ділиться на більш дрібні структурні одиниці - розділи з вказівкою конкретних специфічних цілей кожного з них. Кожна структурна одиниця містить теоретичну інформацію, що супроводжується прикладом із практики і завданнями-вправами. Як правило, пропоновані вправи-завдання допускають застосування теоретичного матеріалу, що викладається, до практичної діяльності того, якого навчають, і його організації. Крім того, кожен модуль повинен містити матеріал для контролю якості засвоєння його змісту і бібліографію. У деяких випадках рекомендується акцентувати увагу на дидактичних принципах, покладених в основу розгортання змісту модульної програми. Наприклад, можна вказати, що в основі модуля лежить дидактичний принцип розгортання змісту через практичні приклади до практичних дій. Доцільно також у даному пункті давати коротку анотацію кожного модуля.

Методологічні положення, що використовуються в модульній програмі

1. Навчальний процес (рекомендації з організації і проведення). Тут подаються рекомендації щодо використовуваних методів і засобів навчання і контролю. Крім того, викладачеві/тьютору нагадують про необхідність ретельно підготуватися до навчального процесу, вільно володіти матеріалом модуля, адаптувати матеріал до конкретної навчальної групи, спланувати періодичність і форму проведення занять (стаціонарних, заочних, групових/індивідуальних, самостійних). У випадку дистанційного варіанта викладач / тьютор повинен передбачити можливість надання педагогічної консультаційної допомоги, визначити час і способи її здійснення, скласти графік здачі контрольних робіт і проведення стаціонарних групових занять. Вцілому цей розділ надає можливість авторам програми давати будь-які рекомендації щодо способів і методів реалізації, що можуть надати допомогу іншим викладачам-користувачам.

2. Цільові групи і маршрут їхнього навчання. Для кожної категорії тих, яких навчають, доцільно виділяти обов'язковий набір модулів, що відповідають їхньої компетенції, і перелік модулів для підвищення професійної ерудиції. Подані в графічній формі, вони пропонують маршрут вивчення, що рекомендується, навчального матеріалу. Фактично кожній категорії фахівців відповідає свій маршрут вивчення модульної програми, обумовлений послідовністю вивчення і взаємозв'язком модулів.

Рекомендації з оцінки якості навчання. У кожному конкретному випадку необхідно виробити власні критерії оцінки результатів навчання з урахуванням специфіки тих, яких навчають, місця їхньої роботи і роду діяльності. Там, де це можливо, доцільно використати загальноприйняті критерії оцінки якості. При виборі критеріїв необхідно пам'ятати про сформульовані загальні і конкретні цілі навчання в рамках модульної програми.

Групова робота. Групові заняття проводяться на основі вправ і завдань, пропонованих у кожнім модулі/розділі. На групові заняття доцільно виносити для обговорення наступні питання:

- розбір проблем, що викликають труднощі при вивченні, розгляд спірних питань;

- надання й обговорення результатів індивідуальної і групової роботи;

- оцінка проведених занять;

- досягнення домовленості про майбутні зустрічі.

Дослідники в області МО рекомендують розділяти навчальну дисципліну приблизно на 10-12 модулів, виходячи з того, що модуль, його оптимальний обсяг логічно відповідає завершеному розділу навчальної дисципліни, на вивчення якого приділяється, як правило, від 10-12 до 18-20 годин. Прихильники цієї системи вважають, що в рамках однієї навчальної дисципліни повинно бути не більше 10-12, але не менше 5-6 модулів. При цьому рекомендується уникати таких крайностей, як занадто великий або замалий модуль (що затрудняє засвоєння або систематичність знань у слухача). Наприклад, в університетах США звичайний лекційний курс розділений на 10-12 модулів.

У розробці нових навчальних програм і навчальних планів по модулях, варто враховувати ідеї модульно-рейтингової технології навчання, впровадження в навчальний процес методики обчислення рейтингу. Модульно-рейтингова система (МРС) являє собою один з дуже ефективних методів організації навчального процесу, що стимулює зацікавлену роботу слухачів. Це відбувається за рахунок організації переходу від репродуктивного одержання знань до саморозвитку що навчається і самовдосконаленню як ведучої мети навчання, за рахунок надання можливості тому, якого навчають, розвивати в собі адекватну самооцінку. Це підвищує об'єктивність в оцінці знань.

Размещено на Allbest.ru