Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Основная цель обучения иностранному языку в школе - формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся, то есть обучение практическому владению иностранным языком. Основой функционирования всех видов речевой деятельности являются лексические, грамматические и фонетические навыки. Без знания лексического материала и владения им, осуществлять общение с носителями языка было бы просто невозможно. По словам Л.В. Щербы, лексика является строительным материалом языка, его «живой материей». Чтобы научить ребенка общаться на иностранном языке, необходимо, прежде всего, дать ему лексический материал и научить пользоваться этим материалом, то есть сформировать у него лексические навыки. Проблема обучения лексике рассмотрена в работах Е.И. Пассова, Г.В. Роговой.

Игра остается еще ведущим, помимо учения, видом деятельности детей в младшем школьном возрасте. Проблемой использования игровых приемов в обучении занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, в нашей работе мы будем опираться на их положения об игре. Игра как средство обучения на уроках иностранного языка рассматривается в исследовательских работах К.А. Родкина, М.Ф. Стронина, Е.И. Негневицкой, Д. Стренджа и других ученых и нашла широкое применение в практике обучения иностранным языкам.

Игра всегда эмоционально окрашена, что в свою очередь способствует быстрому и прочному усвоению языкового, а в первую очередь лексического, материала. Отсюда следует, что выбранная нами тема является актуальной и требует детального рассмотрения, т.к. только зная технологию формирования лексических навыков и технологию обучения через игровые приемы, учитель начальных классов будет в состоянии заложить у младших школьников основы коммуникативной компетенции.

Цель: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать положительное влияние использования игровых приемов на уроках английского языка на формирование лексических навыков у учащихся третьего класса.

Объект: формирование лексических навыков на уроках иностранного языка.

Предмет: игровые приемы как средство формирования лексических навыков у учащихся 3 класса на уроках английского языка.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование игровых приемов на уроках английского языка будет способствовать формированию лексических навыков у учащихся 3 класса, если учитель:

1) использует различные игровые приемы на каждом уроке;

2) проводит их в разных организационных формах.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. На основе методической литературы определить роль и место лексики в процессе обучения детей, рассмотреть технологию формирования лексических навыков.

3. Рассмотреть психологические особенности детей младшего школьного возраста, являющиеся базой для формирования лексических навыков у учащихся.

4. Раскрыть сущность игровых приемов и их потенциал в учебно-воспитательном процессе.

5. Проанализировать учебно-методический комплект «Enjoy English-1» авторов М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской для выявления рекомендаций по использованию игровых приемов.

6. Подобрать игровые приемы, способствующие формированию лексических навыков на уроках английского языка у учащихся 3 класса, и опытно-экспериментальным путем апробировать их.

7. Составить методические рекомендации по использованию игровых приемов на уроках английского языка в 3 классе с целью формирования у учащихся лексических навыков.

Методологическая основа: теоретические положения Н.Д. Гальсковой об обучении лексике, Е.И. Пассова о формировании лексических навыков

Методическая основа: теоретические положения И.А. Зимней о психологии обучения иностранным языкам в школе, Л.С. Выготского о психологии развития ребенка.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы.

2. Эмпирические: тест, педагогический эксперимент.

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: материалы данной работы могут быть использованы студентами педагогического колледжа школьного отделения при подготовке к семинарским и практическим занятиям по методике преподавания иностранных языков и в период педагогической практики, а также учителями английского языка.

1. Формирование лексических навыков у младших школьников

1.1 Роль и место лексики в процессе обучения иностранному языку

«Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя». Этими словами Н.И. Жинкин подчеркивал номинативную функцию лексики. Слова помогают нам передавать наши мысли, называть предметы, конкретизировать понятия, слова помогают отразить реальную и воображаемую действительность [14].

Лексика - это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи - это средство обучения всем видам речевой деятельности. В основе каждого вида речи, устная она или письменная, лежит слово.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности [6].

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. Лексика состоит из лексических единиц (далее ЛЕ). «Лексическая единица - единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [15, c. 11]. Они могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными). На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие ЛЕ, как:

1) слова;

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения) [6].

ЛЕ обладают своей спецификой и у них можно выделить 4 особенности:

1) под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых ЛЕ;

2) содержательная сторона слова образует его значение;

3) употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы;

4) помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства - способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания.

Овладеть словом - значит овладеть его значением, формой (звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами. Это значит также овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений. Говоря кратко, знать слово - значит знать его формы, значение и употребление.

Под формой слова понимается «его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности» [7, c..205]. Слово имеет звуковую форму, без которой невозможно правильно понять его со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Сюда же следует отнести особенности образования грамматических форм, если они имеются.

В английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. «Значение - это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает» [18, c. 134]. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, когда предлог в корне меняет значение слова (например, to look for - to look after - to look through - to look after).

Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те «ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова» [25, c. 80]. Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне ЛЕ - синтагматические и парадигматические.

Синтагматические связи - это «уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении» [25, c. 85]. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «favourite» со словом «sport» или «pet», слово «write» со словом «letter» и т.д. Только с 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, следовательно, и парадигматические связи, когда «good» начинает ассоциироваться с «bad», «picture» с «painting» и т.д.

Парадигматические же связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.), которые представляют собой некий вертикальный срез. Парадигматические (или вертикальные) связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм связи), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Психологический смысл группировки слов на парадигматической основе состоит в том, что в процессе общения говорящий осуществляет выбор нужного ему слова из целого комплекса, всплывающего в памяти, слов. Парадигматическая группировка слов, кроме того, дает возможность более гибкого ситуативного поведения в различных ситуациях общения. Парадигматические связи обеспечивают выбор наиболее подходящих по смыслу слов, в то время как синтагматические связи присущи цепочкам последовательно и логично соединенных слов [31].

«Для формирования лексических навыков установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять» [25, c. 85].

При изучении лексики необходимо установление обоих типов связей, синтагматических и парадигматических, иначе мы сможем наблюдать тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики. Несмотря на то, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются [25, c. 85].

Некоторые методисты выделяют также смысловые связи, действующие между словами в речи. Так слово «зонт» способно вызвать в сознании слово «дождь», «ненастье», слово весна - «солнце», «радость» и т.п. [31].

Таким образом, при выполнении этого условия, у детей будет увеличиваться словарный запас. «В зависимости от характера речевой деятельности различают активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи» [25, c. 89]. Для того чтобы учитель имел представление, какими знаниями должны обладать учащиеся по окончании каждого года обучения, программой предусмотрен определенный лексический минимум.

Лексический минимум - это «совокупность ЛЕ и словосочетаний, соответствующая целям обучения и требованиям программы» [15, c. 11].

«Активный, т.е. используемый в собственной речи, словарь человека всегда уже общего объема понимаемых слов, и разница между вторым и первым составляет словарь пассивный» [13, c. 341].

Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и аудировании. Количество ЛЕ, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

В методике преподавания русского языка говорят о том, что «чем богаче словарь человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли» [13, c. 329]. Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются как важное условие успешного овладения речью. Что касается иностранного языка, то он дает возможность, помимо «включения» иноязычных слов в речь школьника, развивать и русскую речь, путем уточнения и активизации словаря учащихся.

Таким образом, обучая лексике, мы обучаем языку. Роль лексики в процессе изучения иностранных языков неоспорима, так как лексика является одной из основ функционирования всех видов речевой деятельности и без нее невозможно осуществлять общение на иностранном языке.

1.2 Содержание обучения лексике

Прежде чем рассматривать сущность содержания обучения лексике, необходимо знать, каким лексическим минимумом должны обладать учащиеся по окончании начальной школы. В соответствии с программой обучения иностранным языкам у учащихся начальной школы должен быть сформирован минимальный уровень владения языком, достаточный для элементарного общения в типичных, повседневных ситуациях. Отмечается, что в области обучения говорению расширяется номенклатура речевых актов для реализации большего объема коммуникативных намерений, обогащается словарный запас школьников.

Новые государственные стандарты по иностранному языку для 2-11 классов определяют основной минимум содержания основных образовательных программ, в том числе конкретизирует основной минимум содержания обучения лексической стороне речи. Итак, учащиеся должны знать: «ЛЕ, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка (употребление и распознавание в речи). Начальное представление о способах словообразования (словосложение и аффиксация), о заимствованиях из других языков (интернациональные слова)» [16].

Для уточнения объема изучаемого лексического материала приведем данные из программы по английскому языку для 2-4 классов начальной школы, разработанной кандидатом педагогических наук З.Н. Никитенко: «К концу обучения в начальной школе продуктивный лексический минимум учащихся составляет не менее 450 единиц, рецептивный лексический минимум - не менее 550 единиц, включая продуктивную лексику. При этом младшие школьники усваивают:

· простейшие устойчивые словосочетания (типа wait for);

· формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка;

· интернациональные слова (например, tennis, stop);

· словообразовательные средства, например: аффиксацию (суффиксы числительных - teen, - ty, - th, суффиксы существительных - er, - or); словосложение (типа blackboard); конверсию (например, to fly - a fly)» [22, c. 26].

В учебно-методическом комплекте (далее УМК) «Enjoy English-1» авторов М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской ЛЕ на первом году обучения поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание. Но уже в конце первого года и в последующие годы обучения, дети начинают черпать новую лексику из текстов для чтения.

«Большая часть лексики усваивается двусторонне: для понимания на слух и использования в собственных высказываниях. Однако есть определенный пласт лексики, который предназначен только для рецептивного усвоения: некоторые развернутые выражения классного обихода, отдельные слова и выражения, которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках» [1, c. 12]. Итак, к концу первого года обучения дети «усваивают около 250 словарных единиц для говорения и еще около 100 слов для понимания на слух» [1, c. 12]. К завершению же начальной школы дети усваивают около 600 лексических единиц для говорения и около 700 для понимания на слух [2, с. 15].

В соответствии с личностно-ориентированным подходом к образованию, согласно которому в центре педагогического процесса находится ученик, не следует ограничивать учащихся, которые могут усвоить больше ЛЕ, тем более, что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют большего объема ЛЕ и более прочных лексических навыков.

Так в чем же состоит сущность содержания обучения лексике?

Кандидат педагогических наук, профессор Г.В. Рогова выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический (у некоторых методистов - общеучебный) и психологический [25]. Рассмотрим отдельно каждый из них.

Необходимо отметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы подразумеваем ЛЕ. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Естественно, что невозможно изучить весь словарный запас языка; и так как в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме.

Отбор лексики определяется, во-первых, уровнем владения иностранным языком, и, во-вторых, возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Также, нужно делать ссылку и на особенности межкультурного плана. Обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

В стандарте начального общего образования по иностранному языку указаны темы, характеризующие предметное содержание речи: «Знакомство. Семья. Мой дом / квартира / комната. Праздники: день рождения, Новый год. Мои друзья. Игрушки. Одежда. Моя школа / классная комната. Школьные принадлежности. Учебные предметы. Мои увлечения. Каникулы. Выходной день (в зоопарке, в цирке). Времена года. Любимое время года. Погода. Любимое домашнее животное. Страна / страна изучаемого языка (общие сведения), литературные персонажи популярных детских книг (общее представление), небольшие простые произведения детского фольклора - стихи, песни, сказки» [16].

Под принципами отбора лексики принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики [6]. Выделяют следующие принципы отбора лексики в словарь-минимум:

1) семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

2) принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

3) принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

4) принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

5) принцип исключения синонимов, который означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

6) принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7) принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в родном и иностранном языке.

Методологический (общеучебный) компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики [25]. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Это такие умения, как: наблюдать, сравнивать, анализировать явления; догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой ЛЕ; работать с различными словарями; вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи; пользоваться опорами и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

В УМК «Enjoy English-1» прописаны рекомендации, как учащимся следует вести индивидуальные словари. Такие словари используются для фиксации усваиваемого детьми лексического материала. В словарь регулярно вносятся слова, которые дети научились читать или писать на уроке. У ребенка появляется возможность реально ощутить процесс накопления своего личного словарного багажа, восполнить его в случае болезни, а у родителей - возможность проконтролировать ребенка, помочь ему подучить лексику [1, c. 14].

Авторы этого УМК советуют завести словарь в общей тетради, на каждую букву выделить 1-2 страницы, страницу разделить на 3 колонки: в первой писать слово на английском языке, вторую оставлять для транскрипции, в третьей давать русский эквивалент [1, c. 14].

Однако Е.Н. Соловова отмечает, что грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Объясняется это тем, что, во-первых, транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся совсем не обязательно. Во-вторых, именно употребление слов представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся [25].

В словарике желательно выделить отдельную страницу для фиксации моделей основных речевых образцов, которыми овладели дети. Кроме того, большую помощь при подготовке детей к устным домашним заданиям может оказать раздел, посвященный вежливым формам обращения, прощания, поздравления, знакомства и т.д. [1, c. 14].

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. При словоупотреблении в устной речи на родном языке, мы, прежде всего:

а) извлекаем нужное слово, необходимое для реализации нашей речевой интенции, замысла из долговременной памяти (операция вызова, выбора слова);

б) затем включаем его в речевой поток, порождаемый в определенных коммуникативных целях, сталкивая, сочетая его с другими словами.

Доктор педагогических наук, профессор, академик И.Л. Бим утверждает, что при общении на иностранном языке мы должны осуществлять не два, а три действия (операции):

а) ввести слова в долговременную память учащихся;

б) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их в зависимости от конкретной речевой задачи;

в) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Е.И. Пассов, доктор педагогических наук, профессор, не говорит о введении слов в долговременную память. Причем, он уточняет, что третье действие специфично не только для лексического, а для навыка вообще и выделяет следующие операции, которые необходимо выполнить, чтобы использовать слова в речи:

а) припомнить слово;

б) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или (и) последующим, причем сочетание должно быть нормативным;

в) определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в зависимости от ситуации и других факторов.

Таким образом, для наиболее продуктивной работы учитель должен учитывать все компоненты, составляющие сущность содержания обучения лексике, а также выстраивать свою работу, ориентируясь, во-первых, на общие цели всего школьного образования, а во-вторых, на технологию работы над лексическим материалом, которую мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Основные этапы работы над лексическим материалом

Владение словом основано на лексических навыках, а формирование таких навыков является одной из важнейших задач обучения иностранному языку, так как без этого невозможно сформировать коммуникативную компетенцию учащихся.

Лексическим навыком называют способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими ЛЕ [14].

Существует два вида лексических навыков: продуктивный, то есть обусловливающий развитие умений говорения и письма, и рецептивный - для осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык. Для того чтобы использовать слово в речи, устной или письменной, необходимо осуществить три операции. Таким образом, продуктивный лексический навык - это синтезированное действие по вызову ЛЕ адекватно коммуникативной задаче (или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими ЛЕ.

При восприятии же слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является верным в данном контексте, и затем - соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной ЛЕ. Итак, рецептивный лексический навык - это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением.

Кроме того, доктор педагогических наук Н.Д. Гальскова и кандидат педагогических наук Н.И. Гез в области лексики выделяют социокультурные знания и умения и лингвистические знания. Первые предполагают знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников), знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка. Лингвистические же знания предполагают «знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах, знание этимологии отдельных слов, и знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках» [6, c. 228].

Таким образом, продуктивный и рецептивный лексический навык, социокультурные знания и умения и лингвистические знания предполагают владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т.е. его значением (значениями), и функциональными признаками слова, т.е. его назначением [14].

Г.В. Рогова выделяет три этапа работы над лексикой: ознакомление с новыми словами (словосочетаниями), тренировка, т.е. многократное «встреча» с учебным материалом, и применение изучаемого материала в коммуникативных целях. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка. Е.И. Пассов назвал эти этапы следующим образом: семантизация ЛЕ, автоматизация ЛЕ и дальнейшее совершенствование лексических навыков. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез называют следующие этапы, которые в принципе являют собой то же самое: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения [6].

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной / рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно [6].

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков ля закрепления слов в памяти.

Несмотря на то, что серьезных различий между первым и вторым подходом нет, мы все же будем придерживаться первой точки зрения, так как считаем, что с самого начального этапа изучения иностранного языка важно вводить в словарный запас школьников не только обязательный минимум ЛЕ, но и включать все единицы, которые школьники способны и в силах запомнить.

Первой стадией формирования лексических навыков является восприятие и осмысление нового слова. Этой стадии соответствует этап ознакомления с новой лексикой, который определяет прочность ее усвоения. Здесь осуществляется раскрытие содержания (значения) нового слова. Очень важную роль играет выбор способа семантизации слова, то есть процесс раскрытия значения слова [15]. Этот этап должен быть экономичен во времени и эффективен для запоминания. Важно показать учащимся коммуникативную функцию слова, т.е. что с помощь этого слова можно сказать или передать, и в какой ситуации общения.

Для ознакомления учитель использует различные средства и способы семантизации. Выбор способов семантизации зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком). Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие ЛЕ родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов и отношения между ними [14].

Можно рассматривать понятия с точки зрения объема: это общие понятия (в объем которых входит неопределенно большое число объектов - дерево, слон, дом), собирательные (фрукты, зелень) и единичные (объем которых состоит только из одного объекта - г. Эльбрус, Г.Х. Андерсен, Япония).

Г.В. Рогова выделяет переводные и беспереводные способы семантизации, а, кроме того, они могут предполагать опору, как на языковую, так и экстралингвистическую наглядность. При беспереводной семантизации широко используются картинки, предметы, показ действий. Для ознакомления с новыми словами можно использовать перевод, перевод-толкование или самостоятельное ознакомление со словом при чтении, например в сносках или словаре.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова;

б) перечисления;

в) семантизация с помощью синонимов и антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [6].

Все перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод же экономичен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Проанализировав учебники по английскому языку, входящие в УМК «Enjoy English-1», мы можем сделать вывод о том, что в младших классах для усвоения предлагается больше понятий конкретных, чем абстрактных. Это свидетельствует о том, что учителя чаще используют беспереводные методы семантизации.

Этап тренировки реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. В связи со структурой навыка все упражнения делятся на две категории: упражнения, направленные на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной ЛЕ.

Поскольку слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, осуществляемых в условиях специально организованного общения) [14].

Тренировка начинается с воспроизведения слова за учителем или диктором, если слово содержит новые звуки, в начале снимается эта трудность. Такая тренировка позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слов. При этом происходит также осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова со значением и назначением - с другой [12]. Подстановочные упражнения способствуют упрочнению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова [14].

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексических навыков могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а следовательно, с формированием грамматического навыка.

Последующие упражнения, связанные с применением лексики на репродуктивном и продуктивном уровне, предполагают использования новых слов в речи. Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму. Большое значение для формирования лексических навыков имеют языковые упражнения. Их выполнение связывается с этапом совершенствования лексических навыков и осуществляется на уроках, следующих за первичной тренировкой. Языковые упражнения, выполняемые вне контекста, т.е. без учета коммуникативной задачи, могут, тем не менее, вызывать интерес учащихся через использование игровых форм («магический квадрат», кроссворды, чайнворды, поиск пары и т.д.) и режимов работы (индивидуально, в парах, в группе) [14].

Третья стадия формирования лексических навыков - воспроизведение на рецептивном и продуктивном уровне и этап работы над лексикой - применение. Упражнения, связанные с применением лексики на репродуктивном и продуктивном уровне, предполагают использование новых слов в речи. От учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста, то есть во всех видах речевой деятельности.

Описываемый этап в формировании лексических навыков «придает им такое качество, как автономность. Она выражается:

- во включении ЛЕ школьного минимума в разные виды и формы речи;

- в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;

- в умении выделять в структуре слова элементы (семы), связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;

- в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие» [32].

Таким образом, формирование лексических навыков - это большой, трудоемкий процесс, требующий больших усилий, как от учителя, так и от учащихся. Следует заметить, что центральным звеном во всей работе по созданию лексических навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических навыков, а для этого, конечно же, используются различные упражнения, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.

2. Игровые приемы как средство формирования лексических навыков младших школьников на уроках английского языка

2.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как же обеспечить формирование лексических навыков у младших школьников на требуемом уровне? Для начала необходимо исследовать закономерности их формирования.

Без сомнения, проблемы обучения лексике в начальной школе обусловлены определенными психологическими закономерностями детей младшего школьного возраста.

Психологические закономерности обучения лексике определяются:

1) особенностями психического развития младших школьников;

2) особенностями становления лексических навыков;

3) спецификой учебной деятельности учащихся младших классов в целом.

Рассмотрим отдельно каждую из этих закономерностей.

Особенности психического развития младших школьников рассматривают с точки зрения степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания и т.д. [28].

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной наблюдательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность [20]. Именно в младших классах осуществляется переход от смешанного, фрагментарного восприятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях [14].

Формированию навыков восприятия уделяют внимание не только на уроках русского языка, природоведения, рисования, но и на уроках иностранного языка. Этому служат специфические задания, например, раскрашивание готовых рисунков, завершение неоконченных рисунков, поиск замаскированных предметов на рисунке и т.п. [14].

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей [28]. Лучшими стимулами для развития произвольного внимания служат рисование, лепка, конструирование, подвижные игры и специально организованные учебные игры, которые и являются предметом нашего исследования [14].

Особой заботой учителя должно быть развитие умения логично и последовательно строить речь, перестраивать материал в смысловые блоки [14]. Это особенно важно для развития памяти, которая играет большую роль в познавательной деятельности школьника. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания [21]. Однако ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память [28].

Немалых усилий стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки. На уроках иностранного языка с этой целью используются иллюстрации к рассказам или стихам, работа с серией картинок, отражающих сюжетное развитие того или иного содержания. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам заучивания языкового и речевого материала, распределять по времени и изменять способы его повторения [14]. Следует использовать такое преимущество детской памяти, как прочность запоминания. Ребенок способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы «впечатывать» его в память. Но это происходит только в том случае, когда у него создана соответствующая установка и ему очень важно запомнить тот или иной материал. Легче всего это происходит в игре. Если для достижения успеха в игре ребенку нужно совершить какое-то речевое действие, то оно осваивается почти без усилий [1].

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на особенности детского мышления. Л.С. Выготский указывал, что в школьный возраст ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше) [21].

Обучение в начальных классах школ означает «овладение понятиями, которые соотносятся со словами, суждениями, которые соотносятся с умозаключениями, которые соотносятся с речью» [14].

Формирование и развитие мышления не случайно идет во взаимосвязи с речью. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Активный словарный запас нынешних третьеклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов, он существенно расширяется в процессе обучения в школе [21].

Становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории происходит постепенно, проходя длительный и сложный путь развития. Для сокращении сроков формирования понятий учителя ставят перед собой задачу руководить этим процессом, используют необычные способы изложения знаний (например, проблемный способ, способ восхождения мысли от абстрактного к конкретному, от общего к частному и т.п.) [14, c. 65].

В современной психологии и дидактике считается общепризнанным, что учебные предметы для учащихся младших классов должны стимулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Включение иностранного языка как учебного предмета уже в начальных классах расширяет возможности интеллектуального развития учащихся, причем проблемы интеллектуального развития и обучения на уроках иностранного языка, как правило, решаются в нерасторжимом единстве. Это означает, что суть обучения иностранному зыку в начальных классах сводится к формированию у ребенка иноязычных знаний, умений и навыков, а прочное усвоение этих знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществляются с 5-го класса. Таким образом, к 5-му классу дети «уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждения, осуществляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения, усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые служат руководством к действию при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний» [14, c. 68].

В процессе преподавания иностранного языка с 1-го или 2-го класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное, словесно-логическое мышление, так как дети 6-7 лет ориентируются на конкретные признаки вещей и явлений. Но с опорой на наглядно-действенное, наглядно-образное мышление и другие психические функции словесно-логическое мышление может получить целенаправленное развитие на уроках иностранного языка. К тому же изменение процессов мышления сказывается на развитии родной речи детей 7-9 лет, особенно ее синтаксической стороны [14].

Чем моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле, едва научившись читать на родном языке, ребенок осваивает это умение на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам информации. В этом заключается еще одна причина, по которой ранний возраст предпочтителен для занятий иностранным языком [1].

Воображение ребенка шести лет активно используется им. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности [28].

Различают репродуктивное и творческое воображение. При слушании сказок у ребенка развивается репродуктивное воображение, так как он воспроизводит ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятся и реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности. И одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке сказочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сюжеты эффективно используется в курсе раннего обучения иностранному языку. Воображение можно также тренировать с помощью игр и творческих заданий [14].

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами, а такое поведение как раз воспитывается в игре. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка [5].

Развитию ребенка с малых лет способствует игра. Она побуждает его к движению, развивает ребенка не только физически, но и интеллектуально. В игре ребенок общается с другими детьми, игрушками, взрослыми, развивая речь и мышление, пополняет словарный запас. В процессе игры он усваивает количественные и качественные представления об окружающих предметах.

В играх развивается воля ребенка: чтобы выиграть или перегнать другого, надо очень быстро бежать, даже если ты и устал; метко попадать в цель, а для этого надо бросать и бросать; лепить снеговика больше, чем у другой группы.

Игры помогают ребенку усваивать навыки социального общения, организованности и дисциплины, подчиняться правилам игры, овладевать навыками самообслуживания, бережного отношения к игрушкам. Учиться уважать тех, с кем играет, оказывать помощь другому.

Именно в игре он осваивает формы предметов и их цвет, постигая необычное в обычном, что формирует у него эстетические вкусы, эмоциональные переживания.

Народная мудрость гласит: «Каков ребенок в игре, таким он будет в жизни». И это не случайно, поскольку через игру ребенок входит в систему взаимоотношений людей в труде, на отдыхе, в семье, коллективе; усваивает систему норм и правил поведения, учится играть определенные социальные роли, подчиняться и брать ответственность на себя [4].

Так, мы увидели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Рассматривая особенности становления лексических навыков, следует отметить, что при работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. К числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов, можно отнести следующие:

1) совпадение или несовпадение объёма значений слов родного и иностранного языка: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений;

2) степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы.

Опыт показывает, что учителя высокой квалификации добиваются усвоения учащимися достаточно большого объема лексического материала при введении активных приемов обучения, в том числе использовании различных игровых приемов в учебно-воспитательном процессе, организации бесед, отражающих актуальные ситуации общения, которые интересуют учащихся. У таких учителей школьники в первом цикле, как правило, овладевают не только активным словарем, но и успешно накапливают рецептивно усвоенную лексику [8].

Говоря о специфике учебной деятельности учащихся младших классов, нельзя не отметить, что успешность обучения детей в школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игровые приемы. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение игр незаслуженно принижается. А между тем они таят в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе.