Особливості розвитку, навчання та виховання особистості при порушеннях мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Загальні уявлення про порушення мовлення та їх причини

Мова - сукупність вимовних або сприймаються звуків, які мають той же зміст, і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. Мова - один з видів комунікативної діяльності людини використання засобів мови для спілкування з іншими членами мовного колективу. Під мовленням розуміють як процес говоріння (мовну діяльність), так і його результат (мовні твори, що фіксуються пам'яттю чи листом). Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, узагальнюється досвідом інших людей, причому значно більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення. Через мову психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.

Види мови

Мова людей в залежності від різних умов набуває своєрідні особливості. Відповідно до цього виділяють різні види мови. Перш за все, розрізняють зовнішню і внутрішню мову. Зовнішня мова буває усна і письмова. У свою чергу усне мовлення буває монологічного та діалогічного. Зовнішня мова служить спілкуванню (хоча в окремих випадках людина може міркувати вголос, не спілкуючись ні з ким), тому її основна ознака-доступність сприйняттю (слуху, зору) інших людей. У залежності від того, вживаються Чи з цією метою звуки або письмові знаки, розрізняють усну (звичайну звукову розмовну мову) та письмову мову. Усна і письмова мова мають своїми психологічними особливостями. При усній мові людина сприймає слухачів, їх реакцію на його слова. Письмова ж мова звернена до відсутнім читачеві, який не бачить і не чує пише, прочитає написане тільки через деякий час. Часто автор навіть взагалі не знає свого читача, не підтримує з ним зв'язку. Відсутність безпосереднього контакту між пишуть і читають створює певні труднощі в побудові писемного мовлення. Пише позбавлений можливості використовувати виразні засоби (інтонацію, міміку, жести) для кращого викладу своїх думок (розділові знаки не замінюють в повній мірі цих виразних засобів), як це буває в усному мовленні. Так що письмова мова звичайно менш виразна, ніж усна. Крім того, письмова мова повинна бути особливо розгорнутої, зв'язковий, зрозумілою і повною, тобто обробленої. Але письмова мова має іншу перевагу: вона на відміну від усного мовлення допускає тривалу і ретельну роботу над словесним вираженням думок, тоді як в усному мовленні недопустимі затримки, часу на шліфування і обробку фраз немає. Письмова мова, як в історії суспільства, так і в житті окремої людини виникає пізніше усного мовлення і формується на її основі. Значення письмовій мові надзвичайно велике. Саме в ній закріплено весь історичний досвід людського суспільства. Завдяки писемності досягнення культури, науки і мистецтва передаються від покоління до покоління. У залежності від різних умов спілкування усне мовлення набуває вигляду або діалогічної, або монологічного мовлення. Діалогічне мовлення - це розмова, бесіда двох або кількох осіб, які говорять поперемінно. У повсякденному і звичайній розмові діалогічна мова не планується. Це мова підтримана. Спрямованість такої бесіди і її результати в значній мірі визначаються висловлюваннями її учасників, їх репліками, зауваженнями, схваленням або запереченням. Але іноді бесіду організують спеціально, щоб з'ясувати певне питання, тоді вона носить цілеспрямований характер (наприклад, відповідь учня на запитання вчителя). Діалогічна мова, як правило, пред'являє менше вимог до побудови зв'язного і розгорнутого висловлювання, що мова монологічна або письмова; тут не потрібна спеціальна підготовка. Пояснюється це тим, що співрозмовники знаходяться в однаковій ситуації, сприймають одні й ті ж факти та явища і тому порівняно легко, іноді з півслова, розуміють один одного. Їм не потрібно викладати свої думки в розгорнутій мовленнєвій формі. Важлива вимога до співрозмовників при діалогічного мовлення - уміти вислуховувати висловлювання партнера до кінця, розуміти його заперечення і відповідати саме на них, а не на власні думки. Монологічне мовлення передбачає, що говорить одна особа, інші тільки слухають, не беручи участь у розмові. До монологічних форм мови відносяться лекції, доповіді, виступи на зборах. Загальна і характерна особливість усіх форм монологічного мовлення - яскраво виражена спрямованість її до слухача. Мета цієї спрямованості-досягти необхідного впливу на слухачів, передати їм знання, переконати в чому-небудь. У зв'язку з цим монологічна мова носить розгорнутий характер, вимагає зв'язного викладу думок, а отже, попередньої підготовки і планування. Як правило, монологічна мова протікає з відомим напругою. Вона вимагає від мовця вміння логічно, послідовно викладати свої думки, висловлювати їх в ясній і виразній формі, а також вміння встановлювати контакт з аудиторією. Для цього мовець повинен стежити не тільки за змістом своєї мови і за її зовнішнім побудовою, але й за реакцією слухачів.

Внутрішня мова-це внутрішній беззвучний мовленнєвий процес. Вона недоступна сприйняття інших людей і, отже, не може бути засобом спілкування. Внутрішня мова-словесна оболонка мислення. Внутрішня мова своєрідна. Вона дуже скорочена, згорнута, майже ніколи не існує у формі повних, розгорнутих пропозицій. Часто цілі фрази скорочуються до одного слова (підмета чи присудка). Пояснюється це тим, що предмет власної думки людині цілком ясний і тому не вимагає від нього розгорнутих словесних формулювань. До допомоги розгорнутої внутрішнього мовлення вдаються, як правило, в тих випадках, коли відчувають труднощі в процесі мислення.

Труднощі, які переживає іноді людина, часто пояснюються труднощами переходу від скороченою внутрішнього мовлення, зрозумілою для себе, до розгорнутої зовнішньої мови, зрозумілої для інших.

2. Охарактеризуйте клініко-педагогічну та психолого-педагогічну класифікації порушень мовлення

Психолого-педагогічна класифікація на відміну від клінічної, насамперед, спрямована на виявлення мовленнєвої симптоматики (симптомологічний рівень) на основі психолого-лінгвістичних критеріїв. Симптомологічний рівень аналізу мовленнєвих порушень дає змогу охарактеризувати зовнішні симптоми недорозвинення мовлення у дітей, виявити ушкоджені компоненти мовленнєвої системи. Саме дані про стан сформованості структурних компонентів мовлення (фонетичного, граматичного, лексичного) є основою для направлення дітей у відповідні групи дитячого дошкільного закладу або школи. Отже, за допомогою визначення стану сформованості мовленнєвих структур передусім вирішуються практичні завдання комплектування груп і створюються передумови для визначення характеру мовленнєвої патології.У психолого-педагогічній (симптомологічній) класифікації порушень мовлення зазначається, які структурні компоненти мовлення є порушеними і якою мірою. Згідно з цією класифікацією виокремлюють такі групи порушень мовлення:-- фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих звуків (ПВОЗ): порушенним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодика) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звуко-складова структура слова);-- фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного аспекту мовлення спостерігається недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;-- лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;-- загальне недорозвинення мовлення (ЗИМ І, II, III рівня), а також не різко виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту мовлення, лексики та граматичного мовлення).

Серед загальних ознак вирізняються пізній початок розвитку мовлення, бідний словниковий запас, аграматизм, порушення звуковимови, дефекти фонемоутворення.

Недорозвинення мовлення може бути різного ступеня -- від браку мовлення або мовлення у вигляді лепету до розгорнутого, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.

Оскільки мовленнєві дефекти тривалий час були предметом вивчення дисциплін медико-біологічного циклу, природно, що й перші класифікації вад мовлення мали клініко-етіопатогенетичний напрям. Однією з визнаних і поширених у практиці є клініко-педагогічна класифікація мовленнєвих порушень, засновниками якої вважаються М.Є. Хватцев, О.Ф. Pay, О. В. Правдіна, С.С. Ляпідєвський, Б.М. Гриншпун та ін. За цією класифікацією розрізняють різні форми (види) мовленнєвої патології, кожна з яких має власну симптоматику та динаміку виявів. Увага акцентується на тих порушеннях, що є об'єктом логопедичного впливу, та спирається на медичні дані, клінічні характеристики, які пояснюють причини розладів мовлення. Ця класифікація засіювана не на одному критерії, а на сукупності психолого-лінгвістичних та клінічних критеріїв (клінічним критеріям відводиться роль уточню вальних). Такий багатоаспектний підхід перешкоджає одноаспектності уявлень про мовленнєве порушення, оскільки спрямований на розуміння порушення в цілому.

Важливо зазначити, що в клініко-педагогічній класифікації провідна роль належить психолого-лінвістичним критеріям. Використовуючи їх, процес мовленнєвого порушення характеризується термінами і поняттями, зрозумілими для логопеда, і спрямований на ті явища, що мають стати об'єктом логопедичного впливу.

Усі види порушень, які розглядаються у клініко-педагогічній класифікації, на основі психолого-лінгвістичних критеріїв (порушення форми мовлення -- усного чи писемного; порушення виду мовленнєвої діяльності для кожної з форм: для усного -- говоріння або слухання, для писемного -- письма або читання; порушення ланки породження або сприймання мовлення; порушення операцій, за допомогою яких здійснюється оформлення висловлювання на етапі формування або сприймання мовлення; порушення засобів оформлення висловлювання) поділяються на дві великі групи залежно від порушеного виду мовлення -- усного чи писемного.

Порушення усного мовлення, як правило, поділяють на два типи:а) порушення вимовного аспекту мовлення або порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (порушення голосоутворення, темпо-ритмічної, інтонаційно-мелодичної, звуковимовної організації мовлення);б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання, що в логопедії називається системними або поліморфними порушеннями мовлення.

Такі порушення є ізольовані і комбіновані, залежно від чого їх поділяють на ті чи інші види мовленнєвих порушень.

3. Обґрунтуйте вплив мовленнєвих порушень на розвиток дитини

мовлення розлад розвиток дитина

Мислення і мовлення -- це складові інтелекту. Дослідження Л.С. Виготського свідчать, що мислення і мовлення, поєднуючись між собою у дорослої людини, в генезисі мають різне підґрунтя. Цей факт спонукав до вивчення, з одного боку, комунікативної функції мовлення та виділення невербальних засобів спілкування, що мають суттєве значення для засвоєння людиною мови і мовлення. З іншого боку, були з'ясовані домовленнєві форми мислення: наочно-дійове та наочно-образне.

Крик, лепет і навіть перші слова дитини -- етапи розвитку мовлення, що майже не пов'язані з інтелектом. На цьому етапі мовлення дитини є емоційно-експресивною й комунікативною формами поведінки, тобто засобом почуттів. Протягом першого року життя розвиток мовлення мас підготовчий характер. Спочатку формується фонематичний слух, який закладається задовго до того, як дитина починає користуватися мовленням і самостійно вимовляти слова. Цей слух є підґрунтям сприймання і частково пам'яті.

У ранньому віці (майже з двох років) лінії розвитку мислення і мовлення зближаються і започатковують нову форму поведінки, що притаманна людині. Унаслідок цього дитина починає усвідомлювати символічну функцію мовлення. Такс важливе психологічне зрушення є поштовхом до активного і самостійного збагачення словникового запасу. При цьому малюк стосовно кожного нового предмета чи явища ставить запитання: "Як це називається?" Таким чином збільшується кількість слів, що впізнаються і вимовляються і якими опосередковуються назви навколишніх предметів та явищ. Цей етап вважається перехідним -- мовлення набуває інтелектуального характеру розвитку.

Початкові етапи у розвитку мовлення, зокрема, гуління (агукання), спостерігається у дітей як з нормальним розвитком, так і в тих, які мають відхилення (глухих, дітей з інтелектуальним недорозвитком). Водночас дітям з алалією характерний брак лепету або його недостатність, мовлення формується пізніше (на другому році життя). Своєрідність розвитку лепету та його особливості спостерігаються у дітей з ринолалією, дизартрією (Т.М. Воронова, О.М. Вінарська, О.М. Усанова, О.О. Слинько). У більшості дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями перші слова з'являються у 3--4, інколи у 5 років, суттєво відстає розвиток фразового мовлення.

На початку мовленнєвого розвитку в дітей з алалією активніше, ніж мовленнєві засоби спілкування, розвиваються не мовленнєві -- міміка, жести. Вони є засобом компенсації мовленнєвого недорозвитку. Характерно те, що з віком цими засобами спілкування починають активно користуватися діти з мовленнєвими порушеннями, в яких первинно збережений інтелект, унаслідок чого накопичення пасивного словника переважає над активним. Діти ліпше розуміють звернену до них мову, ніж користуються власними мовленнєвими навичками (крім дітей із сенсорною алалією).

Деякі мовленнєві порушення, наприклад, моторна алалія, супроводжуються низькою мовленнєвою активністю. Спроби мовленнєвого контакту з такою дитиною, як правило, спричинюють з її боку виявлення негативізму. У дітей з іншими порушеннями мовлення, наприклад, із сенсорною алалією, часто спостерігається прагнення до мовленнєвого спілкування, однак воно зазвичай супроводжується дратівливістю, емоційною лабільністю, інколи бурхливою емоційною реакцією у відповідь на нерозуміння їх мовлення оточенням. Бажання дитини до мовленнєвого спілкування безпосередньо залежить від первинної інтелектуальної збереженості дитини. Діти зі зниженим інтелектом часто говіркі, легко вступають у контакт з іншими людьми. Однак це спілкування формальне, немає особистісних реакцій дитини на ставлення до неї інших людей. Діти з різними мовленнєвими порушеннями (алалія, дизартрія, ринолалія, заїкання) часто відмовляються від мовленнєвого контакту, маскуючи таким чином свій дефект.

Дошкільний вік від 2,5 до 5--6 років -- найактивніший період, коли дитина ставить запитання дорослому і в неї з'являється наполегливе бажання отримати на них відповідь. Часто вона може бути незадоволена відповіддю дорослого і не погоджуватися з ним. Це свідчить, що діалог дитини і дорослого поступово переходить до міркування за допомогою дорослого, тобто є важливим етапом у розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку відбувається поділ двох форм діалогу -- діалог як засіб управління міжособистісним спілкуванням і діалог як засіб організації індивідуального мислення. Запитання учасників діалогу адресуються один одному, зокрема, запитання дорослого дитині, і навпаки, починають активізувати її мисленнєві процеси й виконувати взаєморозвивальну інтелектуальну функцію. Цьому сприяють запитання: "Чому?" За допомогою цього дитина досліджує проблемну ситуацію. Молодший шкільний вік від 6 до 9 років розглядається як сенситивний у розвитку мислення, зокрема, у вмінні з'ясовувати невідоме у проблемній ситуації й активно її вивчати.

Такий період у розвитку дітей з порушенням мовлення значно відрізняється від нормального онтогенезу. Внаслідок затримки мовленнєвого розвитку, низької пізнавальної активності одні діти майже не ставлять запитань, вони повільні, пасивні, з уповільненим мовленням; інші, навпаки, ставлять запитання, спрямовані на зовнішні, несуттєві ознаки предметів і явищ. Однак і на поставлені запитання вони не чекають відповіді. Ці діти розгальмовані, багатослівні й навіть базіки. Особливість і взаємозумовленість мовленнєвих і комунікативних умінь виявляються в обмеженому словникові та кількості дієслів в активному мовленні, своєрідності висловлювання. Це перешкоджає повноцінному спілкуванню дітей з ровесниками і дорослими, спричинює бажання уникати спілкування і призводить до несформованості засобів комунікації -- діалогічного і монологічного мовлення. Такі діти незацікавлені в контакті, не вміють орієнтуватися в ситуації спілкування, для них властивий негативізм (Л.Г. Соловйова).

Більшість дітей з порушенням мовлення охоче спілкуються з дорослими у процесі ігрової діяльності. Однак варто зазначити, що гра у дошкільників з порушенням мовлення характеризується не лише змістовою збідненістю, а й недостатньою структурованістю мовленнєвої продукції, що в ній використовується.

У деяких дітей з порушенням мовлення переважає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Вони із задоволенням відгукуються на пропозицію дорослого прочитати книжку, уважно слухають нескладні сюжетні тексти. Однак після читання дітей дуже важко залучити до бесіди. У зв'язку із несформованістю репродукувальної фази монологічного мовлення діти зазвичай не ставлять запитань за змістом прочитаного, не можуть самі переказати прослухане. Навіть якщо у процесі бесіди малюк зацікавлений у спілкуванні з дорослим, він постійно переходить із однієї теми на іншу, пізнавальний інтерес у нього нестійкий, тому бесіда триває лише 5--7 хвилин.

Значна частина дітей з тяжкими порушеннями мовлення прагне відсторонитися від дорослих. Діти замикаються в собі, лише іноді звертаються до дорослих, соромляться їх та уникають будь-яких відносин.

Розробленість, логічна організація систематики певною мірою відображають зрілість наукової дисципліни, глибину пізнання предмета дослідження. Цікавим є той факт, що на початку становлення у логопедії навіть не було власної класифікації й не стояло питання про потребу її створення, оскільки на неї величезний вплив мали успіхи європейської медицини в галузі вивчення мовленнєвих порушень; ця наука ґрунтувалася на наявних клінічних класифікаціях кінця XIX -- початку XX ст. Однією з перших була класифікація Л. Куссмауля (1877).

На ранніх етапах розвитку логопедії, в другій половині XIX ст., з усього розмаїття аномалій мовлення виокремили лише дві групи -- недорікуватість та заїкання (С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун (1969). Потім до них додалася ідіопатична слухонімота, названа алалією. Власне, так сформувався прототип більшості майбутніх класифікацій мовленнєвих порушень. У подальших дослідженнях охарактеризовані групи порушень трансформувалися у розгалужену систему категорій.В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960). За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади: недорікуватість (патологічні непатологічна), недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація, фонастенія й дисфонія), порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення), а також порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія). Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.

Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення. За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів: первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії; вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).

Розробленість, логічна організація систематики певною мірою відображають зрілість наукової дисципліни, глибину пізнання предмета дослідження. Цікавим є той факт, що на початку становлення у логопедії навіть не було власної класифікації й не стояло питання про потребу її створення, оскільки на неї величезний вплив мали успіхи європейської медицини в галузі вивчення мовленнєвих порушень; ця наука ґрунтувалася на наявних клінічних класифікаціях кінця XIX -- початку XX ст. Однією з перших була класифікація Л. Куссмауля (1877).На ранніх етапах розвитку логопедії, в другій половині XIX ст., з усього розмаїття аномалій мовлення виокремили лише дві групи -- недорікуватість та заїкання (С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун (1969)). Потім до них додалася ідіопатична слухонімота, названа алалією. Власне, так сформувався прототип більшості майбутніх класифікацій мовленнєвих порушень. У подальших дослідженнях охарактеризовані групи порушень трансформувалися у розгалужену систему категорій.

4. Обґрунтуйте принцип системного підходу до порушень мовлення

В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960). За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади: недорікуватість (патологічна, непатологічна), недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація, фонастенія й дисфонія), порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення), а також порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія). Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.

Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення. За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів: первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії; вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).

У 1968 р. Р.Є. Лєвіна запропонувала педагогічну класифікацію, описову за змістом і психолого-лінгвістичну за принципом структури. У ній систематизуються види порушень формування мовних засобів:

а) не сформованість звукового аспекту мовлення (фонетико-фонематичне недорозвинення);

б) не сформованість усіх мовних засобів (загальне недорозвинення мовлення).

Саме Р.Є. Лєвіна сприяла формуванню принципово нового підходу до категоризації мовленнєвих порушень, який, до речі, одночасно виник і у зарубіжній логопедії, був досить поширеним, активно розвивався й удосконалювався. Протягом наступних 30 років у такій систематиці (вона витіснила інші класифікації) майже не відбулося суттєвих змін, тобто вона не розвивалася. Подібні класифікації мають велику перевагу для практичних логопедів, полегшуючи їм вибір магістрального напряму корекційної роботи, спираючись на системний підхід до розвитку мовлення.

На думку сучасних дослідників, прийшов час ураховувати новітні клінічні дані, особливості симптоматології, механізми і патогенез порушень мовлення з метою подальшого удосконалення та диференціації уявлень про недорозвинення мовлення.

У 1969 р. С.С. Ляпідевський і Б.М. Гріншпун опублікували модифіковану версію класифікації М.Є. Хватцева, а у 1989 р. Б.М. Гріншпун суттєво переробив та удосконалив її. Згідно з його версією до цієї класифікації належать такі категорії розладів:

а) порушення фонаційного оформлення висловлювання (дисфонія, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія);

б) порушення структурно-семантичного оформлепвя висловлювання (афазії й алалії); в) порушення писемного мовлення (дислексія та дисграфія).

Серед західних класифікацій однією з перших, але достатньо диференційованою, вважається систематика М. Морлі (1957), доопрацьована у 1972 р. За принципом побудови ця систематика належить до категорії клініко-лінгвістичних. У ній розрізняють:

а) порушення мови (афазія, алексія, аграфія, затримка розвитку мовлення внаслідок розумової відсталості й порушень слуху);

б) порушення артикуляції (анартрія, артикуляційна апраксія, дислалія, дефекти артикуляції, зумовлені порушеннями слуху й аномоліями будови зубощелепного апарату);

в) порушення реалізації висловлювання (заїкання, прискорене, із спотиканнями мовлення);

г) порушення голосу (афонія). Але разом із позитивними аспектами цієї класифікації (об'єднання лінгвістичного та клінічного принципів категоризації), у дій необачно поєднуються первинні та вторинні мовленнєві порушення.

У подальшому на Заході розробка систематики мовленнєвих розладів у дітей здійснювалася переважно у психолого-лінгвістичному напрямі. У 1975 р. Д. Арам, Дж. Нейшн запропонували класифікацію, в якій розрізняли такі категорії порушень мовленнєвої сфери: неспецифічний дефіцит формулювань і повторень; тотальне низьке виконання усіх мовленнєвих тестів; дефіцит фонології, розуміння, формулювання і повторення; дефіцит розуміння; дефіцит формулювання і повторення. Як свідчить наведений перелік категорій, його основою є формально-тестологічний підхід.

Б. Вільсон (1986) мовленнєві порушення поділяв на такі групи:

а) слухове порушення розуміння змісту;

б) слухове і зорове порушення розуміння змісту;

в) слухове порушення розуміння змісту з розладами слухової та зорової короткочасної пам'яті;

г) експресивне і/або рецептивне порушення;

д) глобальне порушення мовлення;

е) порушення слухового запам'ятовування і відтворення;

ж) експресивне порушення.

І. Рапін, Дж. Аллен (1988) запропонували таку класифікацію порушень мовленнєвих розладів:

а) фонологічно-синтаксичний синдром із оральною апраксією і без неї;

б) тяжкий експресивний синдром зі збереженим розумінням мовлення;

в) вербальна слухова агнозія;

г) аутистичний синдром із мутизмом;

д) аутистичний синдром з ехолалією;

е) синдром семантично-прагматичних порушень без аутизму;

ж) синдром синтаксично-прагматичних порушень.

Короткий огляд класифікацій мовленнєвих вад свідчить про надзвичайну складність цієї проблеми, певну міждисциплінарну роздробленість й одноаспектність у підходах до досліджень. Складність класифікації мовленнєвих порушень зумовлена низкою причин, серед яких провідне місце займає недостатня вивченість власне механізму мовлення і незбігання поглядів дослідників щодо питання про принципи подібних класифікацій.

Але на сьогодні практичному логопеду найдоступнішим і практично значущим є психолінгвістичний напрям досліджень. Важливо розуміти стан мовних процесів та їх формування у дітей з недорозвиненням мовлення, порівняно з мовною нормою. У контексті цієї парадигми отримано багато наукової інформації про становище основних мовних засобів, особливості фонологічних, лексичних і граматичних операцій при недорозвиненні мови і мовлення.

Размещено на Allbest.ru