Субъекты педагогической работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МВД РОССИИ

МОСКОВСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ФИЛИАЛ

Кафедра педагогики и психологии

Контрольная работа по дисциплине:

«Педагогика в деятельности сотрудников

органов внутренних дел»

Тема №8 «Субъекты педагогической работы»

Выполнил: слушатель 4 курса

заочной полной формы обучения

сержант полиции

Нагрелли Наталья Артуровна

Зачётная книжка № 1468/19-09/З-Б

Руза-2012

План

Введение

1. Объекты и субъекты в педагогическом процессе

2. Роль и функции субъектов

3. Формы выражения субъект-субъективных связей в педагогических системах

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.

1. Объекты и субъекты в педагогическом процессе

Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурного слоя, который подвергается анализу. На первом слое -субъекты педагогического процесса, на втором слое - их взаимодействие, которое собственно и составляет педагогический процесс (Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993). То есть педагогический процесс в самом общем виде - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. Его содержательно-целевую и организационно-деятельностную структуру рассмотрим ниже, а сейчас поставим себе задачу выяснить структуру педагогического процесса с точки зрения его субъектного состава. Тем самым мы установим «источники» воспитания, т.е. откуда получают воспитанники воспитательные влияния, побудительные воздействия. Первым из этих источников следует назвать семью, воспитательную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но также и источник воспитательных влияний, определяющих для многих детей их жизненные ориентиры. Однако семьи неодинаковы. Неодинаково и их воспитательное влияние на детей как по силе, так и по направленности. Не ставя цели специального рассмотрения особенностей различных семей, ограничимся лишь перечислением некоторого количества типов семей, выделенных по двум признакам, - в зависимости от состава и в зависимости от участия в целенаправленном воспитании своих детей. В зависимости от состава можно указать на семьи с одним ребенком и с несколькими детьми, с обоими родителями и с одним из них, живущие вместе с дедушкой и бабушкой и живущие 'отдельно. Естественно, условия формирования и развития ребенка в этих семьях будут неодинаковыми. По второму признаку можно выделить семьи, способные к участию в воспитании, подготовленные к нему, ответственно относящиеся к родительским обязанностям. Кроме них есть еще семьи, в которых родители способны воспитывать, но не подготовлены к выполнению родительских обязанностей. Есть и такие семьи, в которых родители не способны воспитывать детей по разным причинам (психофизиологическим, социально-экономическим). Встречаются и такие семьи, в которых детей целенаправленно воспитывают в антиобщественном направлении. Вторым субъектом педагогического процесса и источником воспитания является школа^1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.. Здесь имеется в виду школа вообще как учебно-воспитательное заведение, в котором обучаются и воспитываются люди разных возрастов. Это детские ясли и сады, прогимназии и центры развития, т.е. система дошкольных воспитательных учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети в возрасте от 1 до 6 лет. Средняя общеобразовательная школа, в структуре которой в 90-е гг. выделены три ступени: начальная трех- и четырехлетняя школа, основная школа (V-IX классы) и X-XI классы полной средней школы. Такое разделение характерно и для гимназий, некоторых лицеев, которые существуют, также имея в своей структуре лишь старшие классы. Школы неодинаковы, и воспитательный процесс в одной из них нередко существенно отличается от такового в другой. Есть школы-гимназии, в которые принимают детей по конкурсу, есть лицеи, в которых дети живут в общежитиях и уходят домой только на выходные дни и на праздники. Бывает так, что на изучение каких-то учебных предметов в одной школе выделяется больше уроков в неделю, чем в другой школе, а некоторые предметы вообще могут не изучаться. Отличие школ друг от друга определяется не только неодинаковостью учебного плана (перечня учебных дисциплин с указанием времени на их изучение), по которым они работают. Характер педагогического процесса в них зависит еще и от количества учеников в школе и в классах: в большинстве городских школ учеников много - 1000, 1500 и даже более. Такие школы чаще всего работают в две смены, в классах занимаются около 30 учащихся. Условий для неформального общения учителей с учащимися и между учащимися в школе в таких школах явно недостаточно. Весь педагогический процесс характеризуется, как правило, сильно проявляющейся напряженностью, заорганизованностью, недостатком внимания к индивидуальности. Наряду с такими школами есть и их противоположность - малокомплектные сельские школы. В них так мало учеников в классах (бывает, что в классе всего один ученик), что два, а то и три начальных класса объединяют в один класс-комплект (отсюда и термин «малокомплектная»). При этом одна учительница занимается одновременно и с I, и со II классами, а то и со всеми начальными классами. Если в V-IX классах тоже мало учеников, то и за основной школой сохраняется это название - малокомплектная. В некоторых школах каких-то классов вообще нет из-за отсутствия учеников соответствующего возраста. Это тем более подтверждает обоснованность сохранения понятия малокомплектности и в отношении основной школы с небольшой наполняемостью учащимися. Педагогический процесс в малокомплектной сельской школе существенно отличается от такового в крупной городской. Естественно, прежде всего заметны отличия в организации обучения и воспитания в этих школах: занятия в одну смену с пятью-шестью учениками на уроке в сельской школе, естественно, будут отличатся от занятий в переполненной городской школе. Но есть отличия и более существенные, хотя и менее заметные. Например, если в малокомплектной школе учитель может вести индивидуальное обучение на всех уроках, то в большой школе единственный реальный путь индивидуализации обучения и воспитания -развитие факультативных занятий, разделение учащихся на потоки (классы) в соответствии с их интересом к тому или иному учебному предмету или группе предметов (гуманитарные, естественно-математические и др.). В малокомплектной школе недостаток нагрузки у учителей многих учебных предметов для полной ставки зарплаты вынуждает их вести уроки и не по той специальности, которую они получили в вузе: учитель истории может получить «нагрузку» по физике или иностранному языку, учитель химии - по географии, физкультуре и черчению и т.п. Есть отличия и в характере внеклассной воспитательной работы в сельских и городских школах. Эти отличия связаны не только с малокомплектностью, но и с особенностями природного и социального окружения. Близость к природе, постоянная информированность воспитанников о трудовых процессах, в которых участвуют их родители и все взрослые, атмосфера большого доверия людей друг к другу, полная осведомленность окружающих о действиях и поступках детей накладывают существенный отпечаток на приобретение ими опыта поведения и на формирование нравственных понятий. Уровень образования и материальной обеспеченности населения, наличие или отсутствие культурных центров, использование в быту и в производстве средств механизации определенного уровня, - все это и многое другое, характеризующее особенности социального фона функционирования школы, определяет особенности учебно-воспитательного процесса в ней. Кроме средней общеобразовательной школы и дошкольных учреждений отнести к этой структурной части педагогического процесса под общим условным называнием «школа» можно и школу профессиональную - профессионально-технические училища (ПТУ), средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, колледжи), высшие учебные заведения (университеты, академии, училища, институты). Они весьма разнообразны по многим признакам, но по сравнению с другими компонентами педагогического процесса при всем их различии характеризуются некоторыми общими качествами: 1) сознательной постановкой цели воспитания и целенаправленной деятельностью по ее реализации; 2) обладанием необходимыми средствами для осуществления деятельности (наличие профессиональных кадров, материально-технических средств и др.); 3) автономностью положения в обществе; 4) возможностью влияния на формирование личности во внеучебное время, на воспитание в семье; 5) возможностью создания детских и молодежных общественных организаций и влияния через них на развитие и самосовершенствование воспитанников. К компонентам педагогического процесса следует отнести также внешкольные учреждения (художественные, спортивные и музыкальные школы, станции юннатов, дома и дворцы молодежи, клубы и т.п.). Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.Занимаются во внешкольных учреждениях почти исключительно воспитанники дошкольного и школьного возраста. Их влияние распространяется в определенной мере и на детей, их не посещающих. Для них, дошкольных учреждений как участников педагогического процесса, характерно наличие конкретной задачи по развитию определенной стороны личности и обеспеченность необходимыми средствами для решения поставленной задачи. Например, детская музыкальная школа решает конкретную задачу - развития музыкальных способностей детей. Для решения этой задачи в школе есть квалифицированные музыканты-педагоги, необходимые инструменты, оборудование, методическое обеспечение.

2. Роль и функции субъектов

Педагог как субъект педагогического процесса. Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождаю становление человека.

Первая функция педагога - целеполагание. Цель это ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по лини совпадения цель - результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства её достижения.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. СИ. Самыгин Психология и педагогика в вопросах и ответах серия «Учебники, учебные пособия» Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999г.Оно выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формирования для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и так далее.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, чёткого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана. Учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, сто развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непросчитанному пути.

Диагностика, прогнозирование и планирование - педагогические функции, выполняемые преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Организационная деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Сущность информационной функции такова: учитель - главный источник информации для обучаемых. Он знает всё обо всём, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нём будут происходить намеченные изменения. При контроле, оценке качества протекания процесса не только выпукло проявляются достижения учащихся, но и становятся понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и так далее. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей - от актёра, режиссёра и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

объект субъект педагогический процесс

3. Формы выражения субъект-субъективных связей в педагогических системах

В повседневной практике контроля за работой учителя чаще всего используются критерии субъективистские. Проверяющий стремится к обнаружению объективных научных основ обучающе-воспитательной деятельности, а проверяемый старается показать свою квалификацию ориентацией на модные педагогические приемы. Обсуждение материалов посещения уроков часто осуществляется не как совместный поиск истины, совершенствования педагогического процесса, а на уровне: «нравится - не нравится», «исполнено - не исполнено», «соответствует - не соответствует» бюрократическим указаниям. В результате в учителе угнетается свобода творческого духа, самостоятельного поиска путей успешного обучения и воспитания детей на научной основе и совершенствования себя как мастера-профессионала.

На субъективистской основе, как это показывает опыт реформы школы, в отсутствие экспериментальной проверки составляются, утверждаются такие документы, как концепция среднего образования, дифференцированные учебные планы, новое толкование трудового начала в школе, что на практике уже привело к разрастанию очевидных негативных последствий: огромному отсеву учащихся из школы; снижению уровня образованности; росту детской преступности. Такой, по существу абстрактный и антикритериальный, подход в педагогической теории и практике лишает педагогику возможности реально оценивать результаты и эффективность научных изысканий, давать практике проверенные рекомендации.

Начальный уровень критериев истинности педагогического знания, необходимых для научной организации воспитания и обучения, составляют субъективно-прагматические показатели.

Для прагматической философии критерием истины является субъективная практика, достигнутый успех в реализации той или иной идеи. Этот критерий не является антинаучным, абсолютно субъективно-идеалистическим. Успех в производственно-общественной деятельности человека всегда обеспечивается за счет субъективно-творческой активности и использования объективных условий в общественных отношениях и практике, которые отражаются в реализуемой идее и в интуитивной деятельности человека. Роль субъективно-прагматических критериев личного успеха особенно значительна в научно-педагогическом творчестве, в воспитательной и обучающей практике. Разрабатывая содержание процесса обучения и воспитания, формы организации жизни, методы педагогического взаимодействия и воздействия ученый-педагог учитывает как объективные возрастные особенности детей, состояние общественных отношений, так и субъективный уровень развития детей и коллектива, потребности и интересы детей, особенности их домашнего и уличного воспитания, состояние здоровья и черты характера, собственные творческие силы. Критерием истинности педагогической идеи в условиях прагматического подхода выступает и субъективное состояние детей, гармония в организации отношений с ними.

Действенную помощь в работе субъективно-прагматический критерий оказывает педагогу-практику. Одаренный педагог, учитель, воспитатель, основываясь на знании общих объективных законов организации педагогического процесса, вносит в него, в отношения с детьми собственные субъективные идеи, по-своему конструирует, преобразует систему деятельности и общения, добивается общего успеха в воспитании, красоты в организации жизни и поведения школьников. Дети без тени сомнения идут за таким педагогом, преуспевают в усвоении знаний и приобретении позитивных личностных качеств, что неопровержимо свидетельствует об относительной истинности его субъективно-прагматической деятельности.

Важные критерии истинности педагогического знания наряду с субъективно-прагматическими - научные объективные показатели. Это прежде всего положительные результаты использования объективных законов функционирования воспитательных институтов в системе общественных отношений: законов системно-структурного построения педагогического процесса с устойчивой обратной связью и диагностикой; законов физико-физиологического становления детей, их психического развития; социально-психологических законов поведения детской личности в коллективе, в толпе, в изоляции, в стрессовых ситуациях. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Однако опора на законы и закономерности функционирования тех или иных педагогических процессов не является гарантией их социальной эффективности, пригодности, научной истинности и автоматически не ведет к позитивному воспитательному результату. Подлинная научная истинность педагогического знания обнаруживается тогда, когда организуемые педагогические процессы и системы действуют не только с учетом требований объективных законов в масштабах лабораторных изысканий, но и сами, как новая целостность, дают положительный эффект в массовой учебно-воспитательной практике. В рамках лабораторного эксперимента тепличность, искусственность, рафинированность, элитарность условий дают лишь относительно достоверную картину интеллектуально-нравственного развития детей, искажают смысл научного поиска относительно массового обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент, его итоги в педагогике - это лишь идеальная модель, одна из основ массового опыта и ступень к главному критерию истинности педагогического знания - массовому эксперименту. Массовый поиск рассчитан на достижение успеха в сложных и противоречивых условиях громадной, неоднородной по уровню развития и воспитания массы детей, неравноценных педагогических кадров и слабой материальной обеспеченности.

Заключение

Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел -- «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Маркова, «профессии -- это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества». По сути, педагог -- это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Необходимо подчеркнуть также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

Отмечена безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности.

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тестовые методики: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Учитель -- это товарищ, понимающий, уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения -- дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала.

В заключение следует отметить, что педагога как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова [5]); индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система отношений.

Список использованной литературы:

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей//Типологическая диагностика и образование/Под ред. Е.П. Гусевой. М.: Апрель Пресс, 2002. - 346 с.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 2002. - 453 с.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М.: «Мир», 2001.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Психология. Педагогика. Этика. Учебник для вузов. О.В. Афанасьева, В.Ю. Кузнецов, И.П. Левченко и др. Под редакцией проф. Ю.В. Наумкина М.: закон и право ЮНИТИ 1999 г.

С.И. Самыгин Психология и педагогика в вопросах и ответах серия «Учебники, учебные пособия» Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999г.

Размещено на Allbest.ru