Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР

Содержание

Введение

1. Формирование грамматического строя речи в условиях нормального и условиях нарушенного речевого развития

2. Оптическая дисграфия у школьников с ЗПР как специфическое нарушение письма

Заключение

Список использованной литературы

Введение

коррекция дисграфия школьник речь

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.) [1, С. 56].

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов [12, С. 34]. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» ее на качественно новый уровень с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников (В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Б.П. Пузанов).

Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, морфологических, лексических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи [10, С. 78].

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Речевое развитие -- один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е.П. Суворова).

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что у школьников с проблемами интеллектуального развития имеются специфические особенности, выражающиеся в бедности и ограниченности словарного запаса, в резком преобладании одних грамматических категорий над другими; в неточности употребления слов, в слабой актуализации имеющегося словаря (З.Н. Смирнова, М.С. Соловьева, Е.И. Разуван). Выявлены трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простым и сложным предложениями (Г.В. Савельева, А.П. Федченко, Т.А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической форм речи (К.Ж. Бектаева, Л.С. Вавина, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаева, Л.Л. Логвинова, Р.К. Луцкина, Л.В. Матвеева, Ю.А. Круглова, В.Г. Петрова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р.И. Лалаева).

Исследование особенностей речевого развития детей школьного возраста отражено в исследованиях И.Е. Синицы, И.Н. Горелова, А.К. Марковой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.В. Сергеевой, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Г.А. Жумадиловой, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, К.Ф. Седова, Т.Г. Бирюковой, Е.П. Суворовой.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР».

1. Формирование грамматического строя речи в условиях нормального и условиях нарушенного речевого развития

В период школьного обучения происходит формирование письменной речи; ее количественное и качественное своеобразие состоит в том, что она испытывает сильное влияние со стороны устной речи. Кратко охарактеризуем взаимоотношения устной и письменной речи в этот период. Д.Б. Эльконин указывал на то, что влияние устной речи на письменную особенно четко проявляется в первых и вторых классах. Тем не менее между устной и письменной речью существуют особые взаимоотношения, которые «не являются раз и навсегда данными, а изменяются от класса к классу» [8, С. 77].

Наряду с постепенным увеличением количества слов в устных и письменных текстах, продуцируемых учениками, в них отмечаются и определенные пики, скачки. В отношении устной речи такой скачок отмечается при переходе школьников из второго в третий класс (там же), применительно к письменной речи значительный разрыв в словарном фонде наблюдается между третьим и четвертым классами. Н.И. Жинкин обращает внимание на то, что в четвертом классе объем словаря письменной речи больше, чем устной.

По мнению И.А. Зимней, влияние устной речи на письменную выражается также и в том, что структура и языковое оформление текстов сочинений аналогичны текстам устных высказываний, -- учащиеся в процессе письма испытывают сложности как в расчленении мысли на составляющие ее части, так и в правильном ее грамматическом оформлении [23, С. 67]. В качестве средств связи отдельных предложений внутри текста используются наречия, указательные и личные местоимения, более свойственные устной, ситуативной речи. Результаты исследования И.А. Зимней показали, что на этом этапе устная речь по сравнению с письменной разнообразнее в лексическом отношении -- она насыщена живыми, конкретными впечатлениями, в то время как письменная речь более суха и абстрактна, в ней представлено меньшее количество слов и предложений. Кроме этого, у четвероклассников возрастает и мотивация письменной речи, они уже могут воссоздать воображаемую ситуацию и ориентируются на отсутствующего читателя.

М.Р. Львов рассматривал становление грамматического строя речи учащихся третьих -- десятых классов как один из важных показателей речевого развития школьников. По данным Р.М. Львова, количественные изменения, характеризующие развитие грамматического строя речи учащихся, выражаются в росте числа слов, входящих в отдельное предложение, в увеличении числа предложений как простых, неосложненных и осложненных, так и сложных. Отмечается, что вплоть до старших классов простые предложения в количественном отношении превосходят сложносочиненные и сложноподчиненные. Однако уже в восьмых--десятых классах сложные предложения составляют более половины объема текста. Как отмечает М.Р. Львов, на протяжении всего школьного обучения меняется и соотношение главных и второстепенных членов предложения. В младших классах на долю главных членов предложения приходится приблизительно более половины всех употребленных слов, начиная с пятых--шестых классов прослеживается тенденция к увеличению количества второстепенных членов, особенно дополнений, которые с восьмого класса выходят на первое место и начинают прогрессировать без малейших признаков стабилизации. В целом грамматический строй речи школьников характеризуется структурным усложнением и ростом разнообразия используемых единиц языка [21, С. 12].

Анализируя становление грамматического строя учащихся третьих -- десятых классов, М.Р. Львов выявил действия трех основных тенденций:

увеличение объема и структурное усложнение единиц языка:

увеличение разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;

унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм (Львов).

Действие первой тенденции прослеживается на протяжении всех лет обучения; по мнению М.Р. Львова, она продолжает действовать и после того, как ученики заканчивают школу. Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех грамматических форм, которые были частотными в начальных классах. Ее действие заканчивается приблизительно к 13--14 годам, чему в немалой степени способствует действие третьей тенденции -- унификации. Практическое проявление этой тенденции состоит в том, что в ситуациях, когда школьники используют разные формы, они но сути употребляют одну и ту же форму, что выражается в ее повышенной частотности [21, С. 45].

Анализ действия различного рода тенденций позволил М.Р. Львову выделить три этапа в овладения учащимися грамматическим строем речи.

I этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их регулярное использование. Этот этап начинается в дошкольный период и завершается примерно к 12 годам (пятые -- шестые классы).

II этап охватывает шестые -- седьмые и отчасти восьмые классы. Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, выявляется действие «быстрых процессов», происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

На III этапе -- восьмые -- десятые классы -- ведущее место принадлежит унификации. Многие процессы к этому времени прекращаются, соотношения стабилизируются. На этом этапе происходит разрушение достигнутой на предыдущем этапе относительной равномерности в использовании грамматических средств.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещена проблема, связанная с изучением особенностей продуцирования письменных текстов учащимися младшего и среднего школьного возраста. Остановимся на рассмотрении отдельных аспектов этой проблемы: характеристика используемой в тексте лексики, в частности особенности отбора слов; своеобразие построения учащимися фразы в тексте; обеспечение связности между предложениями текста.

М.Р. Львов и Н.В. Сергеева отмечают, что качественные изменения уровня речевого развития детей школьного возраста заключаются прежде всего в расширении лексики, используемой учащимися при продуцировании устных и письменных текстов. В младших классах учащиеся в основном используют существительные с вещественным значением, качественные прилагательные и бесприставочные глаголы движения. Характерной особенностью письменной речи младших школьников является использование слов, обозначающих в самом общем виде предметы и явления окружающей действительности. Н.И. Жинкин объясняет это явление тем, что учащиеся видят в предмете гораздо больше признаков, чем они могут выразить в речи: «Анализ в процессе восприятия не соответствовал слишком широкой и общей по значению лексике, отобранной в текст» [23, С. 16].

К числу важнейших количественных показателей, характеризующих речевое развитие школьников, относится и расчлененность фразы, которую М.Р. Львов предложил оценивать через определение ранговых дистантных позиций слов по отношению к подлежащему или сказуемому. Увеличение дистантной позиции свидетельствует об усложнении отношений между отдельными словами в предложении [21, С. 56].

Другим не менее важным показателем развития письменной речи школьников является правильное определение границ предложения (Синица 1969). Как отмечал Д.Б. Эльконин. скачкообразность в овладении письменной речью выражается в том, что от первого к третьему классу отмечается неуклонный рост количества правильно выделяемых предложений на письме, однако уже в четвертом классе отмечается явный спад в правильности выполнения данного задания. Д.Б. Эльконин объясняет это явление характером ошибок, которые учащиеся допускают при расчленении «сплава слов» на отдельные предложения. Ученики третьих и в особенности четвертых классов не допускали ошибок на деформацию смысла предложений; напротив, они стремились к слиянию смежных предложений без искажения их смысла, в то время как первоклассники и второклассники расчленяли целые предложения или соединяли их так, что происходило «обессмысливание». Таким образом, характеризуя развитие письменной речи. Д.Б. Эльконин отмечает, что если для учащихся первых и вторых классов «основная трудность состоит в выделении мысли из ряда других, то для учеников третьих и четвертых классов она сменяется трудностью нахождения связи между ними, составления смыслового целого» (Эльконин) [14, С. 90].

Одним из немаловажных качественных показателей уровня речевого развития школьников является обеспечение связности двух соседних предложений в тексте, что было предметом специального исследования Н.И. Жинкина: «Самым главным в объединении двух элементов в тексте является внутренняя связь перехода от одного предложения к другому или ход мысли, переход мысли» (Жинкин). Поданным Н.И. Жинкина, учащиеся третьего класса используют самый «элементарный» способ соединения предложений в тексте -- порядок их следования. Характеризуя этот способ связи, Н.И. Жинкин обращает внимание на то, что в некоторых сочинениях третьеклассников наблюдается отсутствие связи между предложениями, что затрудняет, а иногда делает невозможным постановку между ними «переходного» вопроса. Возможность перестановки предложений в тексте, а также невозможность постановки вопроса от одного предложения к другому свидетельствует о том, что отдельные части текстов третьеклассников представляют собой «сумму предложений». Причина отсутствия смысловой внутренней связи между предложениями не в том, что у третьеклассников наблюдается «разрыв мысли», а в том, что для них характерно вытеснение предложения, обдуманного во внутренней речи, другим, которое не согласуется с ранее написанным. Результаты исследования письменной речи третьих-седьмых классов позволили Н.И. Жинкину сделать выводы о том, что перестройка способов связи соседних предложений происходит в пятом классе: предложения не просто присоединяются друг к другу, а «вытекают» из замысла эпизода. В шестых -- седьмых классах появляются разнообразные собственно внутренние связи, имеет место не только цепная, но и параллельная связь, даже при отсутствии специальных связующих элементов последовательность предложений в тексте обоснована и организована определенным образом [33, С. 82].

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально -- на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [34, С. 67].

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, А.А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Ф.А. Сохин и др.)

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста. Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности [40:С.34].

Исследования развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Н.А. Рыбников, Л.П. Федоренко, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, С.Н. Цейтлин, Г.А. Черемухина, А.В. Захарова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова и др.) показывают, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 мес., по А.Н. Гвоздеву), затем -- родительного (1 год 10 мес.), позднее -- дательного (1 год 11 мес.). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после 2 лет). Основные предложно-падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту дети с нормальным развитием усваивают как беспредложные, так и в основном предложно-падежные конструкции.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под -- предлогом в, предлог около -- предлогом на, предлог за -- предлогом на и т. д.

Грамматическое значение множественности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, однако довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимущественно внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. [10, С. 67]

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных.

Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных. [10, С. 69]

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий. Одна из главных особенностей речевого онтогенеза заключается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным. [10, С. 70]

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюдается замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.

Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего характера. Словообразовательные неологизмы у дошкольников с нормальным развитием отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограничений (сольница -- по аналогии с конфетница, салатница; матросята -- по аналогии с ребята). [17, С. 45]

Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными -- относительные прилагательные.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталонов, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. [17, С. 49]

Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений. [17, С. 52]

Исследование имитации предложений, проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты. [30, С. 23]

Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. -- На высокой горе стоял дом. [30, С. 27]

Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. -- Лодка тихо плывет к берегу. [30, С. 28]

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г.Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения. [30, С. 31]

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом, регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г.Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%). [30, С. 34]

Иногда вместо составления предложения дети лишь повторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний: Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо;

в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим {дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться -- папа ушел на охоту; снежный -- на улице идет снег). [30, С. 36]

По данным Е.В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут. В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е.С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным [17, С.56]. По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное. [17, С. 67]

Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. [17, С. 67]

Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. [37:С.77]

2. Оптическая дисграфия у школьников с ЗПР как специфическое нарушение письма

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г., В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Бер-кан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg). Легкие степени нарушений чтения и письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.

С.С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха -- с другой (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: биография, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п -- н, п -- и, у -- и, ц -- щ, ш -- и, м -- л, б -- д, п -- т, н -- к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М.Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.

* Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»), возникающая, по мнению М.Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п -- н,п -- и, с -- о, и -- ш, л -- м.

* Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана Р.Е. Лалаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

* Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

* Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (шума -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»),

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

* Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.