Методика преподавания русского языка в трудах Ф.И. Буслаева и М.Т. Баранова

3) Что должны знать и уметь ученики, когда приступаем к изучению правописания морфем, базирующихся на морфологическом принципе?

Ученики должны знать состав слова и уметь проверять сомнительные согласные и безударные гласные в каждой морфеме.

4) Что должны знать и уметь ученики, когда приступаем к изучению правописания морфем, базирующихся на фонетическом принципе?

Ученики должны знать состав слова: морфемный и звуковой, правила произношения и графического обозначения звуков или их сочетаний в каждой позиции.

5) Являются ли синонимами в методической литературе термины «орфограмма» и «ошибка»?

Нет.

6) При объяснении орфограммы какого из предложенных предложений может возникнуть проблемная ситуация?

На картине изображён пло(д-т).

7) Какой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, зрительную память и внимание?

Зрительный диктант развивает орфографическую зоркость, зрительную память и внимание.

8) Укажите ряд, в котором перечислены все принципы русской пунктуации.

Синтаксический, интонационный, логический.

9) Что такое «пунктограмма»?

Пунктограмма - это закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации.

10) Что такое пунктуационный разбор?

Пунктуационный разбор - это нахождение в предложениях пунктограмм, объяснение их, выбор нужного знака препинания.

Задание 23. Проанализируйте содержание раздела в учебнике русского языка (5 класс, Морфология. Орфография. Культура речи - Глагол). Определите содержание работы над овладением нормами русского языка. Приведите примеры

Содержание обобщенных морфологических понятий. Изучение частей речи в учебнике построено на основе обобщенных морфологических понятий, какими являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи». Вводятся эти понятия в § 87 «Самостоятельные и служебные части речи».

Части речи определены как группы слов, имеющие: 1) одинаковое общее значение; 2) одни и те же морфологические признаки и 3) выполняющие одну и ту же синтаксическую роль.

В качестве первого принципа классификации указано значение, объединяющее слова в грамматические классы слов - части речи. Это значение названо общим. Тем самым зафиксировано отличие этого значения от лексического и от грамматических (морфологических) значений слова.

В качестве второго принципа классификации названы морфологические признаки. В число морфологических признаков включены морфологические категории (род, число, падеж и др.), лексико-грамматические разряды (собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные существительные; качественные и относительные прилагательные; переходные и непереходные глаголы) и формальные классы слов (1, 2 и 3-е склонения; I и II спряжения). Объединение всех указанных свойств слов с помощью термина «морфологические признаки» целесообразно по двум причинам: 1) таким образом обобщается, систематизируется материал; 2) не приходится заниматься чисто классификационной работой.

Третий принцип классификации - синтаксическая роль части речи.

Синтаксический признак части речи - это ее обычная, первичная синтаксическая функция. У различных частей речи наблюдается сходство в синтаксических функциях. Тем не менее каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол - сказуемого, имя прилагательное - определения и т. д. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос об отнесенности слова к определенной части речи. Определения частей речи не предлагаются ученикам для запоминания, заучивания. В результате выполнения выделенных для изучения морфологии умственных действий ученики усваивают эти определения как отражение своих собственных действий.

Введение обобщенных морфологических понятий позволяет рассматривать каждую из частей речи как частные и конкретные знания, которые следует вывести из понятия «части речи» как из своей единой основы. Это позволяет формировать у школьников научные знания. На протяжении трех лет изучения систематического курса морфологии обобщенные морфологические понятия конкретизируются, содержание их обогащается, но действия учеников остаются неизменными, что позволяет автоматизировать учебно-языковые умения, ускорить процесс изучения морфологических тем, выделить больше учебного времени для формирования правописных и речевых умений и навыков, повышения культуры речи учащихся. Таким образом на практике реализуются принципы деятельностного подхода и развивающего обучения.

Основные направления в работе по морфологии. Принципиально важное значение в организации процесса изучения морфологии по учебнику имеет § 87 «Самостоятельные и служебные части речи». В этом параграфе заложены три направления в изучении морфологии, которые реализуются на протяжении всего учебника.

Первое направление. В отечественном языкознании категория значения всегда была в центре внимания. Признано, что в единицах языка закрепляются элементы действительности, выделенные, отображенные и обработанные сознанием человека. Поэтому и части речи рассматриваются как языковое выражение основных общественно осознанных «явлений и отношений объективной действительности и соответственно категории человеческого мышления: предмета (предметности, субстанции), действия (процесса), качества (признака), количества и т. д.»1. Именно такой подход к частям речи заложен в материале для наблюдений в начале § 87. Текст ученики читают и пересказывают. Такое же понимание самостоятельных частей речи как отражения окружающего мира раскрыто в материале для наблюдений в начале § 88 «Имя существительное как часть речи», § 101 «Имя прилагательное как часть речи».

При отборе текстов для наблюдений, дидактического материала упражнений в разделе «Имя существительное» реализован ономасиологический подход: «от вещи или явления к мысли об этой вещи, явлении и к их обозначению языковыми средствами»2. Благодаря такому подходу существительные легче и полнее воспринимаются учащимися. Имена прилагательные не представляют трудности для усвоения, если тоже соотносятся с внеязыковой действительностью и существительными, признаки и свойства которых они обозначают.

В учебнике и морфологические признаки частей речи по возможности раскрываются как семантические категории. В § 90 «Имена существительные одушевленные и неодушевленные» даны как названия людей и животных (одушевленные отвечают на вопрос кто?), так и названия всех других предметов (неодушевленные отвечают на вопрос что?). В § 91 «Имена существительные собственные и нарицательные» этим признакам тоже присуще отношение к внеязыковой действительности: собственные являются индивидуальными наименованиями предметов (имена, фамилии, клички, прозвища, географические названия и т. д.), нарицательные называют предмет как принадлежащий к разряду однородных предметов. Число существительных (§ 94 «Имена существительные, которые имеют форму только множественного числа», § 95 «Имена существительные, которые имеют форму только единственного числа») указывает на количество называемых предметов. Даже род существительных (§ 93 «Род имен существительных»), являясь синтаксической категорией, указывающей на способность существительных сочетаться с определенными формами слов, является частично реально мотивированным. Род у одушевленных существительных указывает на соотнесенность названия лица с принадлежностью этого лица к мужскому или женскому полу. Деление одушевленных существительных на существительные мужского или женского рода является семантически обоснованным, деление неодушевленных на существительные мужского, женского или среднего рода не имеет семантического обоснования, это дань традиции.

Внимание к различным смысловым абстракциям (количественным отношениям предметов, наименованию класса предметов или индивидуального предмета, полу лица и т. д.) облегчает ученикам восприятие морфологического материала, позволяет им опираться на свой жизненный опыт. Та же опора на жизненный опыт детей, на их интересы и потребности реализована в текстах упражнений, в заданиях: не просто привести примеры существительных, а назвать предметы, которые видели по дороге в школу, в компьютерном классе (упр. 464); назвать клички животных, о которых читали (упр. 487); названия улиц, площадей своего населенного пункта (упр. 493) и т. д. Таковы же задания и в упр. 484, 486, 490, 504, 508, 543, 545 в разделе «Имя существительное», в упр. 570, 574, 575, 583 в разделе «Имя прилагательное».

Второе направление. В упр. 460, 461, 462 вводится понятие «части речи», закладывается умение анализировать их с учетом совокупности признаков, а также умение определять морфологические признаки путем сопоставления слов и их форм, выделяя в слове морфемы - носители морфологических значений. Ответ ученика, помещенный в упр. 460, позволяет выделить в качестве критерия в классификации частей речи: 1) их общее значение и 2) их синтаксическую роль. О том, как целесообразно развить эту тему, будет изложено в дальнейшем.

Выполняя задание упр. 461, ученики устанавливают, что слова белый и белеющий имеют два общих признака: 1) обозначают признак предмета; 2) в предложении являются определениями. Однако сопоставление слов белеющий - белевший обнаруживает, что в словах содержится указание на время, заключенное в суффиксах: -ющ- - суффикс настоящего времени, -вш- - суффикс прошедшего времени. Значит, при классификации слов по частям речи нужно учитывать еще один критерий - морфологические признаки слова. Подтверждением сделанного вывода служит памятка «Как определять части речи», помещенная на с. 283 учебника. Памятку ученики читают. Кроме того, целесообразно прочитать определение существительного (на с. 182) и определение прилагательного (на с. 217), чтобы убедиться, что именно три выделенных в упр. 460, 461 критерия положены в основу классификации всех частей речи  3 .

Третье направление. В упр. 463 раскрывается роль знаний и умений по морфологии для овладения орфографией и морфологическими нормами русского литературного языка, т. е. создается мотивация для изучения морфологических сведений. Если в работе, связанной с формированием морфологических понятий, преобладал морфологический разбор, полный или частичный, ему посвящены специальные параграфы (§ 92 «Морфологический разбор имени существительного», § 105 «Морфологический разбор имени прилагательного»), то для достижения практических целей в разделы «Имя существительное», «Имя прилагательное» включены другие упражнения. Как уже отмечено, формированию орфографических умений и навыков и развитию умений связной речи посвящены главы пособия на с. 92-102; 104-109. Поэтому речь пойдет об упражнениях, выполняемых для того, чтобы ученики с опорой на знания и умения и в процессе изучения морфологии овладевали лексическими, морфологическими и стилистическими нормами русского литературного языка. С этой целью ученикам предлагается:

1) составить предложения с главными членами, выраженными существительными в именительном падеже (упр. 467); составить предложения с обращениями, выраженными одушевленными и неодушевленными существительными (упр. 481); составить предложения со сказуемыми, выраженными краткими прилагательными (упр. 592); составить побудительные предложения, используя формулы речевого этикета (упр. 593); внести исправления в предложения (упр. 595, 598);

2) образовать формы слов по нормам литературного языка (упр. 549, 552, 589);

3) составить словосочетания с учетом лексической сочетаемости слов (упр. 482, 541, 576) с соблюдением норм согласования и управления (упр. 500, 501 502, 503, 505, 521, 524, 525, 526, 573, 597).

Работа по орфографии в учебнике строится на основе, во-первых, системы орфографических понятий, во-вторых, усвоения сведений о языке - фонетических, морфемных, словообразовательных, морфологических и синтаксических. Базовыми для овладения школьниками правописной грамотностью являются следующие орфографические понятия: орфограмма («точка» применения правила), типы орфограмм, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, орфографическое правило, орфографическая ошибка. Центральным из них является орфограмма. Ее называют единицей орфографии.

Написания в словах делятся на две группы: написания по произношению («пишу букву своего звука»), например дно, там, пол, и написания не по произношению («пишу букву не своего звука»), например домам (в корне буква о, а произносится звук [а]: [дама]), топомр (в корне первая буква о, а произносится звук [а]: [тапомр]). Обычно в слове сочетаются оба эти написания: посумда, канамва, катомк, дужка и т. п. Написания не по произношению называются орфограммами, т. е. правильными написаниями (в словах травам, нож выделенные буквы являются орфограммами). Вместо орфограммы в слове может быть написана другая буква - неправильное написание, т.е. ошибка: ложка - выделенная буква - орфограмма (правильное написание); «лошка» - выделенная буква - орфографическая ошибка (т. е. неправильное написание). У пишущего ученика в уме постоянно происходит конкуренция, выбор между орфограммой и ошибкой. Причин для появления ошибок (вместо орфограмм) много (см. о них ниже).

На письме при передаче устного слова изображаются с помощью букв звуки в морфеме, а также стыки морфем с помощью небуквенных средств: пробелов , дефисов , контактов, т. е. слитных написаний , стыки слогов во время переноса со строки на строку - с помощью черточки (во-да). Все они тоже являются орфограммами. Соответственно, по графическому виду орфограммы делятся на две большие группы: на буквенные и небуквенные. Буквенными являются следующие подтипы орфограмм: гласные буквы, согласные буквы, большие буквы, буквы ъ и ь. К небуквенным относятся следующие подтипы орфограмм: орфограммы-дефисы, орфограммы-пробелы, орфограммы-контакты и орфограммы-черточки (при переносе). Все они являются орфограммами, так как при их выборе на письме применяются правила правописания или приходится запоминать написание слов. Например, слово на ощупь надо было бы писать слитно, а оно пишется раздельно 1.

Формулировки орфографических правил в переработанном издании учебника в основном остались прежними. Изменению подверглось правило о выборе букв о и а в корне -лож- - -лаг-. Предложено ориентироваться не на согласные г и ж, а на наличие или отсутствие суффикса -а- за корнем - при его наличии надо писать в корне букву а, а при его отсутствии - букву о: , но наложить (нет ). В правило о букве ё после шипящих в корне добавлено еще одно исключение. Употребление буквы ь после шипящих на конце существительных связывается с III склонением: III склонение - ь пишется, не III склонение - ь не пишется.

Овладение грамотным письмом начинается с умения предвидеть в устном слове (перед его записью) и видеть в письменном слове «точки» применения правил, т.е. возможные орфограммы. Это умение называют орфографической зоркостью. Ее формирование опирается на знание особых примет в словах - опознавательных признаков «точек» применения правил, т.е. орфограмм. У каждого типа орфограмм свои легко запоминающиеся приметы, или опознавательные признаки:

- у орфограмм - гласных букв: безударность гласных (катомк, стенам, положение гласных после шипящих и ц (жёлудь, цирк);

- у орфограмм - согласных букв: стечение согласных (ясный, бумажка), конец слова (холод, нож);

- у орфограмм - букв ь и ъ: а) у разделительных ъ и ь наличие звука [й'] после согласной (с[й'э]м, сем[й'а]); б) у неразделительного ь наличие мягких согласных в стечении согласных (ночной, се[л']дь, ко[н']ки, ба[н']тик), наличие шипящих на конце слова (рожь, горяч, спрячь, ешь, сплошь, лишь), наличие в произношении глаголов [ца] (купаться, купается);

- у орфограмм - больших букв: начало предложения, наличие собственных имен (Байкал) и собственных наименований (Великая Отечественная война);

- у небуквенных орфограмм: наличие не и ни, предлогов и союзов, приставок в-, кое-, по-, суффиксов -либо, -нибудь, -таки, -ых (-их), -ому, -ему, сложных слов, конец строки.

Опознавательные признаки усваиваются постепенно, по мере ознакомления с новыми видами орфограмм. Они выполняют огромную обучающую роль, если учитель проводит соответствующую работу.

Чтобы выбрать орфограмму, а не ошибку на месте «точки» применения правила, ученик должен знать условия ее (орфограммы) выбора, т.е. некоторые языковые особенности слов, а именно: фонетико-графические (шипящие и ц, мягкость согласных, ударение), лексические (неделимость слова без потери смысла), морфемные (положение буквы в морфеме, особенности морфем, наличие чередований), словообразовательные (однокоренные слова, структурно-семантические связи слов), морфологические (например, у существительных - род, падеж и др.; у глаголов - спряжение, лицо и др.), синтаксические (член и нечлен предложения, грамматические связи слов в словосочетании). Не все перечисленные условия необходимы для выбора той или иной орфограммы, а лишь часть из них. Так, для правильного написания букв о и е после шипящих в суффиксах существительных (в словах крючок, овражек) надо иметь в виду следующие условия: часть речи (имя существительное), часть слова (суффикс), ударность - безударность суффикса и положение после шипящих (фонетические условия). Соответственно, правило формулируется следующим образом: «В суффиксах существительных после шипящих под ударением пишется буква о, а без ударения - е: пирожок, орешек».

Условия выбора любой орфограммы представлены в виде соответствующего орфографического правила. Орфографическое правило, таким образом, инструкция, содержащая условия выбора той или иной орфограммы. Необходимо различать орфографическое правило и орфограмму: орфограмма - это объективное явление письма, а орфографическое правило - составленная автором пособия инструкция, в которой содержатся условия выбора данной орфограммы. Пользуясь этой инструкцией, ученик (или любой пишущий) выбирает из антонимического ряда «орфограмма - ошибка» правильное написание, т. е. орфограмму. Усвоению условий выбора орфограмм в словах на письме помогают их несложные графические обозначения. Для графических обозначений используются подчеркивания, обозначения морфем, проверочные слова, краткие словесные пояснения. Орфограмма подчеркивается одной чертой (сучок, грустный, кое-как); двумя чертами подчеркиваются фонетико-графические условия: , ; морфема, в которой находится орфограмма, обозначается принятым условным знаком: ; в нужных случаях обозначается ударение: , приводится проверочное слово: , , , краткие словесные пояснения: (1-е скл., пр. п.),  (кр. прил.), (нет ), купается (что делает?, 3-е л.), досрочно (от срочно, хотя есть ).

Графические обозначения вводятся одновременно с ознакомлением с орфограммой и условиями ее выбора. В дальнейшем графические обозначения используются:

- в качестве одного из упражнений, формирующих орфографическую зоркость;

- для контроля, проверки знания условий выбора орфограммы;

- для обоснования выбора орфограммы;

- для объяснения орфографических ошибок (во всех видах контрольных и обучающих работ).

Задание 24. Оцените фрагмент плана урока с точки зрения методики организации работы над ошибками после проведения изложения. Коллективная работа над типичными ошибками

Учащимся предлагается задание:

1.Убрать лишнее	Бежал по полянке весёлый ручеёк, а в нём по его воде медленно плавали гуси и утки.
2.Ввести недостающее	Ручей - зазнайка тиной стал покрываться, превратился в болото, лягушки мрачно заквакали.
3.Устранить повторение	Однажды сквозь землю пробился ручеёк. Этот маленький ручеёк жил под землёй, а теперь ручеёк вылез на землю.
4.Заменить слово	Но вот однажды сказал ручеёк с зазнайством: «Кому требуется, пусть сам идёт ко мне!»

Ученики сначала устно объясняют, как будут выполнять задание, затем они письменно выполняют работу по редактированию, после чего она проверяется.

Самостоятельная работа по редактированию речевых недочётов (индивидуальная работа по карточкам).

Задание: найти речевые недочёты, определить их характер, исправить.

Карточка 1

1. Когда он ручеёк бежал по лужайке, то в нём ребятишки весело плескались. 2. Превратился ручей в болото, в котором завелись лягушки, которые противно квакали. 3. Ручей твёрдо подумал и побежал дальше.

Карточка 2

1. Важно плавали по спокойному гуси и утки со своими утятами. 2. Солнце рассердилось на него и высушило его. 3. По полянке бежал весёлый ручеёк, напевал весёлую песенку.

Приведённый фрагмент урока с точки зрения методики организации работы над ошибками после проведения изложения целесообразен. Важное звено в обучении правописанию - самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. «Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…».

Приёмы самостоятельной работы учащегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными. Приведённый пример работы с карточками - это одна из реализаций самостоятельной работы учащихся над ошибками.

К сожалению, в практике не редко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе, и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок.

К недостаткам приведённого в качестве примера урока можно отнести отсутствие работы над орфографическими и пунктуационными ошибками. Безусловно, важно вводить коммуникативный аспект в занятия, но не следует и забывать о традиционной грамотности.

Задание 25. Проанализируйте параграфы «Обращение», «Полные и краткие прилагательные» (5 класс) в аспекте формирования грамматического строя речи школьников. Сделайте вывод о месте работы по формированию грамматического строя речи при изучении русского языка

Работа над темой «Обращение и знаки препинания при нем» позволяет познакомить учащихся со способами выражения обращения в русском языке, с сопровождающей его звательной интонацией, его стилистическими особенностями и функциями в речи. Поэтому она имеет и речеведческую, и воспитательную направленность, кроме того, способствует развитию пунктуационных навыков и умений пятиклассников.

Обращение в соответствии с традициями отечественной грамматики рассматривается в учебнике как элемент, не входящий в структуру предложения, не являющийся его членом и остающийся внутренне чуждым «приютившей» его синтаксической конструкции. Обращение определяется как «слово (или сочетание слов), называющее того, к кому обращаются с речью». В параграфе, ему посвященном, указываются способы выражения обращения, основные сферы его употребления (устная речь, письма, художественная речь), рассматриваются возможные позиции обращения и формулируются правила постановки знаков препинания в предложениях с обращением.

Знакомству с теоретическими сведениями должна предшествовать работа над упр. 355. Выполняя его, ученики трансформируют приведенные предложения так, чтобы подлежащие стали обращениями, форма изъявительного наклонения глагола при этом заменяется формой повелительного наклонения. Учащиеся должны прочитать получившиеся в результате предложения, соблюдая правильную интонацию, и определить форму выражения обращения (в данном упражнении это форма существительного в именительном падеже и форма субстантивированного причастия в том же падеже - отъезжающие. Выполнение этого упражнения знакомит восьмиклассников с важнейшими признаками обращения и особенностями звательной интонации.

Особое внимание при изучении обращений необходимо уделить правилам пунктуации и характеристике знаков препинания. Обращения, как известно, выделяются запятыми или восклицательным знаком. Эти знаки выступают как выделительные, что особенно ярко проявляется в том случае, если обращение находится в интерпозиции - в середине предложения. Учащиеся должны понять, что выделительный характер носят и одиночная запятая, и восклицательный знак, если обращение находится в начале предложения или завершает его. Выделение связано с определением правой и левой границ синтаксической структуры. Если представлен один знак выделения, то функцию второго знака берут на себя пробел и знак конца предшествующего предложения или, напротив, знак конца данного предложения и пробел. Ср., например:

Солнце пламенеющего лета,

Не забудь наши раны... (Н. Клюев);

О чем ты воешь, ветр ночной?

О чем так сетуешь безумно? (Ф. Тютчев).

Пунктуационный разбор подобных конструкций должен строиться следующим образом:

Солнце Осьмнадцатого года, не забудь наши раны... (Н. Клюев).

Обращение выделяется запятой и находится в начале предложения.

Запятая здесь - выделительный знак препинания. На другую границу обращения указывают пробел и прописная буква.

Следующий этап работы над темой «Обращение» - знакомство с основными функциями обращения. Учащиеся должны знать, что обращение служит не только для указания на адресата речи, но и для выражения отношения к нему, часто эмоционального, для регулирования социальных отношений (речевой этикет). Знакомству с этими важнейшими функциями обращения посвящено упр. 357, в которое включены обращения разных типов. При его выполнении необходимо обратить особое внимание учащихся на этикетные обращения и их историческую изменчивость. См., например, предложения: Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие (Г.); Вы, сударь, камень (Гр.). Наблюдения над этими обращениями могут служить поводом для беседы об этикетных обращениях в современном русском языке и истории этикета.

Обогащение грамматического строя речи учащихся достигается постоянной работой над пониманием словосочетаний и предложений; наблюдениями над формой, значением и особенностями употребления языковых единиц.

С этой точки зрения содержания параграфов «Обращение» и «Полные и краткие прилагательные» не последние «помощники» в становлении грамотного, правильного грамматического строя учащихся. Для успешного решения этой задачи в учебнике были применены различные типы упражнений, эффективное использование которых доказано Т.А. Ладыженской:

Это такие упражнения, как:

конструирование

диктанты и изложения с дополнительными заданиями и т.д.

Задание 26. Учимся различать грамматические и речевые ошибки (нарушения правильности речи) и речевые недочёты (нарушение требований хорошей речи, т.е. точности, выразительности, богатства речи) в ученических работах

Образец выполнения заданий:

Пример из работы ученика	Р / Г	Разновидность ошибки	Исправленный вариант
Жилин и Костылин обратно совершили побег.	Р ошибка	Употребление слова в несвойственном ему значении	Жилин и Костылин ещё раз совершили побег
Горцы хочат убить Жилина.	Г ошибка	Ошибка в образовании формы глагола	Горцы хотят убить Жилина
Героем повести является Пугачёв - главарь восставшего народа.	Р недочёт	Неудачное употребление экспрессивного слова главарь: отрицательная окраска слова противоречит положительному смыслу зависимых слов	…Пугачёв - предводитель восставшего народа

Укажите и охарактеризуйте типы ошибок, исправьте их.

Пример из работы ученика	Р / Г	Разновидность ошибки	Исправленный вариант
Становите сюда ваш чемодан	Г ошибка	Ошибки в образовании форм глагола	Поставьте сюда ваш чемодан
В парке стоит архитектура	Р недочёт	Употребление слова в несвойственном ему значении	В парке стоит здание
В повести Гоголя «Тарас Бульба» описывается о товариществе	Р ошибка	Нарушена смысловая связь в предложении	В повести Гоголя «Тарас Бульба» говорится о товариществе.
Общая сумма покупок не превышает триста тысяч рублей	Г ошибка	Нарушение управления	Общая сумма покупок не превышает трёхсот рублей
Ученики пристально слушали выступление артиста	Р недочёт	Неудачное употребление слова пристально, которое должно быть связано со зрительным восприятием	Ученики внимательно слушали выступление артиста
Старушка устала: шла всё медленнее, на одном дыхании	Р ошибка	Неправильное употребление фразеологизма	Старушка устала, шла всё медленнее, еле-еле
Отец умер, когда ему было шесть лет	Г ошибка	Ошибки в построении сложного предложения	Отец умер, когда его сыну было шесть лет
И мы хотим обратить внимание общества к этой проблеме	Г ошибка	Ошибки в образовании форм существительных	И мы хотим обратить внимание общества на эту проблему
Все были рады, счастливы и весёлые	Г ошибка	Ошибки в построении предложения с однородными членами	Все были рады, счастливы и веселы
Читая текст, возникает сильное чувство	Г ошибка	Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом	Когда читаешь текст, возникает сильное чувство

Задание 27. Подготовьте примеры из школьных учебников для иллюстрации теоретических положений основных вопросов методики развития речи учащихся

Основные коммуникативные умения, над которыми проводится специальная работа в V классе, и опорные для этих умений речеведческие понятия (учебник М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженская).

I	II
Коммуникативные умения	Речеведческие понятия
Умение определять разновидности речи: устная - письменная; по стилю: разговорная речь, деловая, научная (учебно-научная), публицистическая.	Понятие о формах и стилях речи. Разнообразие разновидностей речи.

См. § 2, 4; упражнения к параграфам, обозначенным буквой «Р» (развитие речи).

Умение отличать текст от набора предложений. Умение определять тему готового текста (о чем говорится в тексте). Умение озаглавливать текст и оценивать соответствие заголовка теме текста.	Понятие о тексте. Его тематическое, смысловое и грамматическое единство. Тема текста. Заголовок, его значение. Заголовок и тема текста, их соотношение.

См. § 13 «Текст»; упражнения в параграфе, а также упр. 153, 194, 250; упр. 234, 247, 413, 701 и др.; § 17 «Тема текста», упр. 79, 80, 117, 319, 440, 449, 455 и др.

Умение определять основную мысль готового текста. Умение оценивать степень раскрытия основной мысли в тексте. Умение раскрывать основную мысль в собственных высказываниях.	Понятие об основной мысли текста. Способы выражения основной мысли. Основная мысль и заголовок текста.

См. § 22 «Основная мысль текста»; упр. 113, 130, 152, 170, 262, 267, 275, 569, 580, 585, 586 и др.

Умение определять тип текста: повествование, описание, рассуждение; указывать их особенности. Умение выделять абзацы в своем тексте, учитывать их при составлении плана.	Разновидности текстов: повествование, описание (неаргументированные тексты), рассуждение (аргументированный текст). Понятие о значении абзаца (о культуре текста с абзацными отступами).

См. § 54, 58, 74; упражнения в этих параграфах, а также упр. 66, 275, 294 и др.

Умение определять структуру повествования, описания, рассуждения, их основные структурно-смысловые части и характерные языковые приметы. Умение вносить правку в готовый и в свой текст.	Структура (строение) повествования, рассуждения. «Смешанные» тексты (повествование + рассуждение; рассуждение + описание и т. д.). Способы обозначения недочетов текста. Этапы редактирования.

См. § 54, 58, 74, 89; упражнения в этих параграфах, а также упр. 194, 275, 294, 537, 571, 572, 618, 672, 705, 709, 717 и др.

Умение создавать вторичные тексты (подробное и краткое изложение).	Понятие о вторичных текстах, создаваемых на основе исходных текстов. Требования к изложениям (пересказам). Способы сжатия (сокращения) текста.

См. упр. 66 (первое изложение), 367 (работа над планом), 407 (выборочное изложение), 601 (описание в повествовании), 701 (сжатое изложение) и др.

Умение создавать повествование (невыдуманный рассказ; рассказ типа репортажа; письмо; описание предмета, описание животного; элементарное рассуждение дедуктивного характера; отзыв о сочинении (устный и письменный).	Невыдуманный рассказ (о себе), его типичная структура, стилевые особенности. Репортаж устный, его языковые особенности. Письмо, его особые части. Описание предмета и животного, их структурно-смысловые части. Рассуждение элементарное: тезис, доказательство (доказательства), вывод. Отзыв как разновидность рассуждения.

В сложившуюся систему формирования коммуникативных умений в настоящий учебник внесены некоторые изменения. Это в основном конкретизация заданий, которая направляет мысль учеников на создание текста в соответствии с определенной ситуацией, т. е. указывается, почему ставится эта проблема (тема), какова цель высказывания, его возможный адресат. Эти элементы речевой ситуации повышают требования к создаваемому тексту и вместе с тем являются точкой отсчета при его оценке. Учитель оценивает соответствие содержания и речевого оформления (изложения и сочинения) заданным параметрам.

Введение в задания элементов речевой ситуации поднимает работу по развитию связной речи на уровень современных требований к этой важной части курса русского языка. В центре оказываются проблемы общения: общающийся человек всегда должен осознавать, какова цель его высказывания, кому оно адресовано и т. д.

Приведем примеры. В упр. 114 (§ 22) дается понятие об уточнении и конкретизации общей темы сочинения «Летние радости», объясняется, что достаточно написать об одном, обязательно своем радостном дне. В упр. 358, 457, 477, 599, 606, 624 уточняется адресат, например: знакомый, который не видел картину (упр. 457); младший братишка (упр. 599); круг близких людей (упр. 624); классный альбом (упр. 606), т. е. адресат не один человек, а группа людей, правда хорошо знакомых.

В каждой такой работе ученик должен обдумать прежде всего то, что будет интересным, новым для того, кто будет читать (слушать) его высказывание. Поиски этого нового во многом определяют содержание: вид сочинения и отбор языковых средств. Это и есть замысел работы.

Естественно, что учитель должен обратить внимание учащихся на все элементы речевой ситуации, описанной в задании. И само сочинение, его содержание и отбор языковых средств будут оцениваться с учетом соответствия текста сочинения (изложения) поставленной цели, адресату и другим обстоятельствам высказывания.

Работа над устными высказываниями сопутствует подготовке письменных сочинений, а в некоторых случаях завершает ее, когда созданный школьниками письменный текст пересказывается устно или служит материалом для обсуждения поднятых в нем вопросов либо для коллективного анализа и оценки. (См., например, упр. 546 - устное изложение вместе с письменным; упр. 565 - письменный отзыв на устное сочинение; упр. 137, где требуется устный пересказ, который включал бы письменное сжатое изложение.) Кроме того, устные сочинения вводятся в общую систему работы над связными высказываниями. Например: упр. 184, в котором предлагается рассказать о помощи взрослым; упр. 317 - устно описать картину И. И. Машкова «Натюрморт с маками и васильками»; устные рассказы требуются в упр. 661, 673, 677, 687, 695, 696, 709 и др.

Эта же общая работа над письменными и устными высказываниями предусматривает так называемые сочинения по картине, в основном известные по старым изданиям учебника. В учебник включены следующие репродукции: Пластов. «Летом» (упр. 106) - на основе картины и летних впечатлений учеников; Решетников. «Опять двойка» (упр. 219) - в связи с понятиями «тема» и «основная мысль»; Машков. «Натюрморт с маками и васильками» (упр. 317) - в связи с темой «Описание предмета»; Грабарь. «Февральская лазурь» (упр. 358), Кончаловский. «Сирень в корзине» (упр. 457), Нисский. «Февраль. Подмосковье» (упр. 473) - по теме «Описание»; Комаров. «Наводнение» (упр. 599) - по теме «Описание животного»; Попович. «Не взяли на рыбалку» (упр. 715) - в связи с работой над рассказом.

Однако имеются также особые линии работы именно над устными высказываниями: обучение развернутым устным ответам; обучение устному речевому этикету; обучение орфоэпическим нормам.

Как правило, развернутый ответ содержит три части:

- теоретическую (определение, правило и т. д.);

- примеры к теоретической части;

- объяснение примеров.

Если нет последних двух частей, трудно оценить осознанность учеником того, о чем он говорит, его умение оперировать приобретенными теоретическими сведениями. Именно работа над устными ответами помогает ученикам усвоить язык предмета и готовит их психологически к публичным выступлениям.

Для формирования этих важных умений и навыков в учебник включены:

- образцы ответов при упражнениях (см., например, упр. 270, 469 и др.), в том числе образцы устных рассуждений (см., например, упр. 423, с. 201 и др.);

- образцы устных разборов в каждой главе (в том числе в § 44 «Пунктуационный разбор» упр. 220, 221);

- планы для устных обобщенных выступлений (например, о том, чем может быть выражено сказуемое, - упр. 161; о частях речи в конце соответствующих глав: такой план см. в упр. 578 - о прилагательном как части речи; упр. 621 - о глаголе; упр. 174 - о предложении);

- задания подготовить устное сообщение (например, в упр. 236 - составить план сообщения; упр. 192, 497, 636 и др.);

- вопросы о стиле ответов (например, в упр. 217).

Обучение устному речевому этикету тесно связано с темами программы по русскому языку для V класса. В учебнике это направление работы отмечено условным обозначением.

Обучение орфоэпическим нормам обеспечивается в учебнике (как и в предыдущих его изданиях) введением особого параграфа и называнием их разновидностей. Очень важны орфоэпические рамки, мимо которых «проходить» нельзя, особенно в наше время, когда эти нормы часто нарушаются в публичных выступлениях. Об объеме требований к орфоэпическим нормам см. в приложении «Произноси правильно» на с. 286.

Работа по развитию связной речи проводится и попутно в связи с изучением основного курса русского языка, и на специальных уроках.

Структура и тональность этих уроков несколько отличаются от уроков фонетики, лексики, грамматики и т.д. Основная задача учителя - создать атмосферу доброжелательного, доверительного общения, чтобы ученики захотели поделиться своими мыслями, впечатлениями, поисками, выразить свое отношение к предмету речи. Именно поэтому на уроках развития речи следует быть и демократичным (особенно при высказываниях учениками разных мнений), и деликатным (особенно в оценке устной речи учеников). Даже при нарушении ими норм литературного языка нужно, не перебивая говорящего, найти время, когда уместно мягко сказать, как правильно следует произносить или употреблять какое-то слово. Тактичность речевого поведения учителя должна служить примером для подражания, когда ученики сами будут что-то объяснять, не соглашаться с мнением собеседника, оценивать высказывание другого ученика.

Приведем два варианта структуры урока по развитию речи.

Тема урока «Описание животного»

русский язык методика урок

I	II
1. Объявление темы урока. Мотивировка и задачи урока.	1. Рассказ учителя о своем (существующем или несуществующем) животном.
2. Анализ текста (текстов) и подведение итогов анализа.	2. Анализ этого рассказа и обобщение учителя.
3. Редактирование текста с типичными недочетами.	3. Анализ других текстов описательного характера (например, о кошках, собаках, хомяках, рыбках и т. д.).
4. Высказывания детей о знакомых животных (описание их внешнего вида и повадок).	4. Обдумывание предстоящего высказывания.
5. Подведение итогов урока (чему научились, кто как работал).	5. Обсуждение замыслов сочинения.
6. Создание учениками описания (или его первого варианта) своего или хорошо известного (дома или в классе) животного.	6. Создание учениками текста описательного характера о животном.

Задание 28. Составьте «Словарь речеведческих понятий» курса русского языка 5 (6, 7, 8-9) классов. В него войдут следующие понятия школьного курса: текст, тема текста, основная мысль текста, способы связи предложений в тексте, типы текстов, стили речи и др.

Словарь речеведческих понятий:

Текст (от латинского textus - «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств.

Способы связи предложений в тексте

«Связь предложений в тексте - это прежде всего связь смыслов» (Л.В. Щерба). Способы связи слов в предложении и частей сложного предложения хорошо известны. Ведь предложения, разделенные точкой, не изолированы друг от друга. Они связаны. Причем связанными могут быть не только предложения расположенные рядом, но и предложения, отделенные друг от друга одним или несколькими другими предложениями.

Параллельная связь

В сложных синтаксических целых с параллельной связью даётся описание ряда одновременно происходящих или сменяющих друг друга явлений, которые перечисляются или сопоставляются. Первое предложение в таких сложных синтаксических целых обычно имеет обобщающее содержание, а последующие предложения, однотипно построенные, раскрывают это общее содержание. Например: Июльский сумеречно-тёплый лес неторопливо готовился отойти ко сну. Смолкали непоседливые лесные птицы, замирали набухающие темнотой ёлки. Затвердевала смола, и её запах мешался с запахом сухой, ещё не опустившейся наземь росы (В. Белов).

Цепная связь

В сложных синтаксических целых с цепной связью даётся постепенное развитие мысли. Предложения и по смыслу, и структурно как бы «цепляются» одно за другое; то, что в первом предложении сообщается как нечто новое, в последующем предложении становится элементом известным, ранее упомянутым; каждое следующее предложение начинается с того, чем закончилось предыдущее. Цепная связь предложений осуществляется чаще всего с помощью повторов, местоименных слов, синонимических замен. Например: За садом находился у них большой лес, который был совершенно пощажён предприимчивым приказчиком, - может быть, оттого, что стук топора доходил до самых ушей Пульхерии Ивановны. Он был глух, запущен, старые древесные стволы были закрыты разросшимся орешником и походили на мохнатые лапы голубей. В этом лесу обитали дикие коты. Лесных диких котов не должно смешивать с теми удальцами, которые бегают по крышам домов. Находясь в городах, они, несмотря на крутой нрав свой, гораздо более цивилизованны, нежели обитатели лесов (Н. Гоголь)

Главное в цепной связи - повтор ключевого слова, замена его синонимом, синонимическим оборотом, местоимением, повтор того или иного члена предложения

Тема - это обозначение предмета речи, то есть тех жизненных явлений или вопросов, которые отобраны автором и изображены в его произведении (часто тема отражается в заглавии).

Основная мысль (идея) текста передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого.

В зависимости от содержания высказываний традиционно выделяются тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. В описании говорится об одновременных признаках, в повествовании - о последовательных действиях, в рассуждении - о причинах свойств или явлений.

Описание - смысловой тип текста, в котором перечисляются предметы, их признаки, одновременно существующие явления или действия.

Описывать можно место, предметы (вещи, животных, людей), состояние (природы, человека) и др. Поэтому среди описаний различают описание места, описание состояния, описание предмета. Например, описание украинской ночи из поэмы А.С. Пушкина «Полтава»:

Тиха украинская ночь.

Прозрачно небо.

Звёзды блещут.

Своей дремоты превозмочь

Не хочет воздух.

Чуть трепещут

Сребристых тополей листы.

Луна спокойно с высоты

Над Белой Церковью сияет

И пышных гетманов сады

И старый замок озаряет.

Повествование - смысловой тип текста, в котором перечисляются действия или события во временной последовательности (говорится о следующих друг за другом действиях или событиях). Например:

Маргарита поднялась на метр вверх и ударила по люстре. Две лампочки разорвало, и во все стороны полетели подвески. Крики в скважине прекратились, на лестнице послышался топот. Маргарита выплыла в окно, оказалась снаружи окна, размахнулась несильно и молотком ударила в стекло. Оно всхлипнуло, и по облицованной мрамором стене каскадом побежали вниз осколки. Маргарита поехала к следующему окну. Далеко внизу забегали люди по тротуару, из двух стоявших у подъезда машин одна загудела и отъехала. Покончив с окнами Латунского, Маргарита поплыла к соседней квартире. Удары стали чаще, переулок наполнился звоном и грохотом. Из первого подъезда выбежал швейцар, поглядел вверх, немного поколебался, очевидно, не сообразив сразу, что ему предпринять, всунул в рот свисток и бешено засвистел. С особенным азартом под этот свист рассадив последнее окно в восьмом этаже, Маргарита спустилась к седьмому и начала крушить стёкла в нём (М. Булгаков).

Рассуждение - смысловой тип текста, в котором формулируются различные закономерности, выражаются причинно-следственные, условные, целевые и другие логические отношения между явлениями. Обычно текст-рассуждение имеет следующую структуру: тезис (то есть утверждение, которое нужно доказать); аргументы, доказывающие его, и примеры-иллюстрации; вывод. Например:

Разговор о мастерстве писателя следует начинать с языка.

Язык всегда останется основным материалом произведения. Художественная литература - это искусство слова. Даже столь важное начало литературной формы, как композиция, отступает перед решающим значением языка писателя.

Мы знаем хорошие произведения литературы с несовершенной или даже плохой композицией. Но хорошего произведения с плохим языком быть не может. Из негодного леса нельзя выстроить хорошего дома... (К. Федин).

С разнообразными социальными функциями литературного языка связано его деление на ряд функциональных стилей.

Функциональный стиль - это разновидность литературного языка, которая обслуживает ту или иную сферу общественной жизни и характеризуется определённым своеобразием отбора и использования языковых средств в зависимости от условий и целей общения.

Выделяются разговорный, официально-деловой, научный, публицистический и художественный стили.

Каждый стиль характеризуется следующими признаками: а) условия общения; б) цель общения; в) формы (жанры), в которых он существует; г) набор языковых средств и характер их использования.

Официально-деловой стиль - функциональный стиль, который обслуживает сферу административно-правовых отношений. Право - это выражение воли государства, оно призвано регулировать отношения между людьми, учреждениями, странами (международное право), между грани нами и государством.

Основная задача - информация: констатация чего-либо, утверждение, предписание, извещение и т.д.

Официально-деловой стиль функционирует в форме документов разных жанров: законов, указов, приказов, постановлений, распоряжений, договоров, отчётов, протоколе заявлений, доверенностей, инструкций, справок и других, деловых бумаг. Наиболее ярко проявляется в письменной форме речи.

Официально-деловой стиль несёт на себе общую стилевую окраску долженствования. Кроме того, он характеризуется точностью изложения, не допускающей возможности инотолкований; стереотипностью, стандартизованностью изложения (отсюда - система бланков для различных документов); детальностью, ясностью, логичностью изложения; отсутствием эмоциональности; наличием больше количества так называемых канцелярских штампов и клише, составных союзов и предлогов, отглагольных существительных, развёрнутых предложений и т д.

Научный стиль - функциональный стиль, обслуживающий сферу науки.

Основная задача - передача объективной информации.) природе, человеке и обществе.

Научный стиль используется в научных работах (монографиях, диссертациях, статьях), учебниках, энциклопедиях, рефератах, тезисах, отзывах, рецензиях, аннотациях, докладах на научные темы, лекциях и т.д. Преимущественно реализуется в письменной форме речи, хотя современном мире увеличивается роль и устной формы научной речи (съезды, конференции, симпозиумы).

Научный стиль характеризуется ясностью, точность логичностью, неэмоциональностью изложения; широк использованием терминологии и абстрактной лексики; преимущественным употреблением слов в их прямых значениях; тенденцией к сложным синтаксическим построения использованием вводных конструкций, указывающих логические отношения между частями текста, и т.д.

Художественный стиль (стиль художественной литературы) - функциональный стиль, который обслуживает этическую сферу общения.

Основная цель - освоение мира по законам красоты, удовлетворение эстетических потребностей как автора художественного произведения, так и читателя, эстетическое воздействие на читателя при помощи художественных образов.

Используется в литературных произведениях разных родов и жанров: рассказах, повестях, романах, стихах, поэмах, трагедиях, комедиях и т. д.

Художественный стиль отличается от других функциональных стилей тем, что в нём используются языковые средства всех других стилей, однако эти средства (что очень важно) выступают здесь в изменённой функции - в эстетической. Кроме того, в художественной речи могут использоваться не только строго литературные, но и внелитературные средства языка - просторечные, жаргонные, диалектные и т.д., которые также используются не в первичной функции, а подчиняются эстетическому заданию.

Можно сказать, что в художественном стиле все языковые средства, в том числе и нейтральные, используются для выражения поэтической мысли автора, для создания системы образов художественного произведения.