Диагностика дислексий и дисграфий

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО МПГУ

Курсовая работа по дисциплине «Логопедия»

Тема: «Диагностика дислексий и дисграфий»

Работу выполнила

студентка дефектологического

факультета 504 гр.

Измайлова Е.А.

Работу проверила доц. Леонова С.В.

Москва 2010



Оглавление

I. Определение дислексии и дисграфии

II. Причины возникновения нарушений письма и чтения

III.Основные задачи диагностики

1. Оценка умственного развития

IV. Состояние звукопроизношения

V. Обследование устной речи

1. Исследование процесса чтения

2. Диагностические пробы для обследования чтения

3. Оценка навыка чтения

VI. Обследование письма

1. Диагностические пробы для обследования письма

2. Оценка навыка письма

VII. Дифференциальная диагностика нарушений письма и чтения

1. Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии устной речи

2. Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой “педагогической запущенности”

Литература



Введение

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания.

Тем не менее, так называемые “специфические задержки психического развития” остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.

Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Цеханская Л. И., 1978: Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981: Симерницкая Э. Г., 1991: Бугрименко Е. А. с соавт., 1992: Архипова И. А.., Матвеева А. А, 1994 и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача - выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию.

Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.



I. Определение дисграфии и дислексии

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» -- для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» -- для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия -- частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.



II. Причины возникновения нарушений письма и чтения

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Причины возникновения нарушения письма

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).



III. Основные задачи диагностики

В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.

Диагностика интеллекта является второй задачей.

Как уже отмечалось у многих авторов, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:

1) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально - органической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.

2) реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая - решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.

1. Оценка умственного развития

Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме.

Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. (Блейхер В. М.., Лычагина Л. И., Панасюк А. Ю., Корнев А. Н.)

Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в внереализованной форме.

Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально бытовых норм поведения.

Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест № 4 “Аналогии - сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.

Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.

Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.

При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное, вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982). Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки”, складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др.), - две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как “структура интеллекта”. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качественно разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные “мишени” в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозировано оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:

1) поощрение;

2) стимулирование;

3) организующую помощь;

4) разъяснение (т. е. подробное объяснение способа решения диагностической задачи;

5) разъяснение развернутая демонстрация правильного выполнения задания.

При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “зоны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики или “предпосылок интеллекта”, что благоприятно. Если же необходима помощь и отсутствует способность к “переносу” (при условии, разумеется, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.



IV. Состояние звукопроизношения

дислексия дисграфия речевой моторика

В ходе проведения обследования необходимо определить характер нарушения произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

1. при изолированном произнесении звуков;

2. в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных

-исследование произнесения звука в слогах. Повторение слогов;

3. в начале, середине и конце слов; во фразах

Исследование произнесения звука в словах.

Называние предметных картинок; Предлагаются картинки, в названиях которых звук произносится в начале, середине и конце слова, при этом звук находится в различных фонетических условиях. Примерные картинки. Исследование произнесения звука во фразах. Логопед предлагает придумать предложение по картинке или повторить предложение

4. в тексте

-исследование произнесения звука в тексте. Чтение стихотворного текста.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.

1) Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова

Предлагается назвать картинки или повторить слова различной звуко-слоговой структуры: сыр, снег, текст, роза, весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер, сковородка, космонавт, велосипедист, чистильщик.

2) Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Отметить наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении:

- челюсти (верхняя, нижняя)

- соотношение верхней и нижней челюсти, т.е. дефекты прикуса (передний открытый, боковой открытый, перекрестный

- прикус, прогения, прогнатия)

- зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами)

- язык (толстый, мясистый, «географический» язык, длинный или узкий язык, короткая подъязычная связка)

- твердое нёбо (высокое узкое, так называемое «готическое» нёбо, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер)

- мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка, отсутствие его)

- губы (излишне толстые губы, наличие рубцов, короткая верхняя губа)

3) Особенности ручной и речевой моторики

В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила “шкала моторной одаренности” Озерецкого Н. И. и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике.

1. Тест Озерецкого Н. И. на реципрокную координацию рук.

Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак и левой - раскрытой ладонью. Затем наоборот. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.

2. Тест на реципрокную координацию в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой - один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

3. Проба на динамический праксис “Кулак - ребро - ладонь” (Лурия А. Р.).

В используемой нами версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. Задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

4. “Пересчет пальцев”.

Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать тоже самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний). Выполнение без ошибок оценивается в 0 баллов, каждая синкинезия штрафуется 1 баллом, пропуск пальца и нарушения порядка движений - 2 баллами, наличие множественных синкинезий - 4 баллами. Данные задания доступны и выполняются в основном верно детьми с 6 лет, а с 8 лет выполняются практически безошибочно.

А. Исследование состояния ручной моторики (особенно пальцевой), пальцевого гнозопраксиса.

1. Определение ведущей руки, ноги, глаза

2. Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека

3.Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис «позы»).

Задания: соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца. Вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

4. Динамическая организация движений пальцев.

Задания: 1) перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе; 2) «игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Б. Исследование речевой моторики.

Определить особенности движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба по следующим параметрам:

наличие или отсутствие движений

тонус, т.е. нормальное напряжение, вялый, чрезмерно напряженный тонус

активность движений (нормальная активность, заторможенность или расторможенность)

объем движений (полный, неполный)

точность (точное или неточное выполнение движения)

длительность выполнения движений, т.е. способность удерживать органы артикуляционного аппарата в заданном положении в течение определенного времени

переключаемость движений (плавный или толчкообразный, с лишними движениями переход)

темп движения (нормальный, быстрый, замедленный)

замены одного движения другим

Необходимо обследовать возможность выполнения изолированных движений и их серий, движений по подражанию и словесной инструкции, спонтанных движений.

Примерные артикуляционные и мимические упражнения:

-Для мышц лица

Нахмурить брови, поднять брови, зажмурить глаза, спокойно закрыть и открыть глаза, последовательно закрыть правый, а затем и левый глаз, надуть щеки, вытянуть щеки, надуть поочередно каждую щеку.

- Для челюстей:

Рот широко открыть и закрыть, нижняя челюсть влево - вправо

-Для губ:

Растянуть губы в улыбке, вытянуть губы вперед трубочкой, улыбка - трубочка, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю, одновременно поднять верхнюю и опустить нижнюю губу.

-Для языка:

Язык широкой «Лопаточкой» на нижней губе, «иголочка», язык широкий, а потом узкий, «качели», «вкусное варенье», «лодочка», «чашечка», поцокать языком, «часики».

Исследуется также координация движений, одновременное выполнение движений языка и губ.



V. Обследование устной речи

Особенности динамической стороны речи

По данным Корнева А. Н. и литературы (Плоткина И. М.), между тяжестью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам. Письменная речь достаточно отлична и автономна от русского языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. Методы исследования устной речи исчерпывающе описаны в логопедической литературе (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Волкова Л. С.).

Оценка развития устной речи, языка и метаязыковых функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устно-языковых нарушений в механизмах дислексий и дисграфий, выбора предпочтительной методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.

Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Выявлены не только семиотические аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность (Щерба Л. В.). Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка конкретной методикой обучения письму и чтению. В России основным и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению.

Исследование слуховой функции и восприятия речи

1. Состояние биологического слуха (по данным медицинской карты).

2. Состояние восприятия речи (определяется логопедом в процессе беседы с ребенком и при выполнении специальных заданий).

Исследование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость -- глухость, твердость -- мягкость, свистящие -- шипящие и т.д.

Задания.

1. Повторение серий слогов (Серии из двух слогов, серии из трех слогов).

2. Показать картинки. Исследование проводится по альбому картинок слов-квазиомонимов.

3. Придумать предложения со словами-квазиомонимами.

Исследование языкового анализа и синтеза

1.Анализ состава предложения.

Определить количество, последовательность и место слов в предложении

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, В.И. Бельтюковой и целого ряда других авторов мы находим высказывания о том, что еще в преддошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддошкольном возрасте уже различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им не составляется. Ребенок не может сказать, какое место занимает тот или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.

Сознательное оперирование звуковой стороной языка его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму.

Следовательно, успех обучения ребенка определяется тем, как он овладевает звукобуквенным анализом, базирующимся на четких, устойчивых, достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слов.

Специальные исследования показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой деятельности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводит к специфическим и стойким затруднениям в овладении грамотным письмом и правильным чтением.

При обнаружении у ребенка большого количества ошибок в письме и чтении необходимо исследовать, сформирована ли у него способность расчленять непрерывный поток устной речи на отдельные части, выделять из слова составляющие его звуки, определять их последовательность, синтезировать их.

Процесс звукового анализа предполагает:

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы - фонемы из звукового потока слов на основе их слухо-произносительной дифференциации;

- овладение учебным действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой их компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. Для грамотного письма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации и устойчивости.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др.)

Для диагностических целей следует ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Далее необходимо обследовать способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе, производить сложные операции над его элементами.

В первую очередь следует выявить, каково состояние звукового анализа, доступного ребенку. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове.

Также можно использовать прием, разработанный Д.Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеток, сколько звуков в названии изображенного предмета. Ребенок должен вслух произнести слово, выделяя каждый звук. Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их.

Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокращенности операции по звуковому анализу следует изучить, как ребенок выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».

Для этой цели используются такие приемы, как:

-называние второго и последующего звуков в слове

-самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на четвертом, пятом и т.д. месте

-определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.

Для письма и особенно для чтения огромное значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать звуковой синтез слога и слова.

Слоговой анализ и синтез.

- Определить количество слогов в слове. Задания:

- Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.

- Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).

Примерные картинки: дом, собака, зонтик, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед.

- Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам.

Примерные слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок.

Примерные предложения: На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле лежат кни-ги.

Фонематический анализ.

Большое значение в успешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематический анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является неумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове, затруднения в назывании звуков слова по порядку. Для выявления нарушений данного операционального компонента письменной речи учащимся предлагается выполнить устно задания.

Исследуется состояние простых и сложных форм фонематического анализа.

Выделение звука из слова.

Задания:

Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа?

Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка!

Выделение первого звука в слове.

Задание: -- Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный?

Выделение последнего звука в слове.

Задание:

--Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга?

Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

Задания:

Где слышится звук [р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор?

Где слышится звук [ц] в словах: цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец?

Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

Задание:

-- Сколько звуков в словах: дым, каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант?

Определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ).

Задания:

Какой по счету звук [р] в словах: рыба, пароход, арка, дорога, трава, февраль, завтрак, армия?

Назови соседей звука [ш] в словах (какой звук слышится перед звуком [ш], после звука [ш]?): кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.

Фонематический синтез.

Задание: произнести слитно слово, произнесенное логопедом с паузами после каждого звука.

[ч][а][с]; [п][л][о][щ][а][д][к][а]

Фонематические представления (способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений).

Задания:

Назвать слова, в которых есть звук [ш].

Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.

Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков. Примерные картинки: роза, крыша, машина, заяц, лампа, сахар и т.д.

Исследование словарного запаса

Характеристика пассивного словаря (объем словаря, точность понимания слов, соответствие словаря возрасту).

Характеристика активного словаря (объем словаря, точность употребления слов, соответствие словаря возрасту).

Предлагается назвать предметы, действия, цвет, форму предметов -- по картинкам (с учетом возраста ребенка).

Исследование грамматического строя речи

Характеристика употребляемых предложений (двухсловные, трехсловные и т.д., наличие сложносочиненных и сложноподчиненных предложений).

Состояние словоизменения (употребление предложно-падежных конструкций, согласование существительного и прилагательного в роде и числе, дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, согласование существительного и глагола прошедшего времени в числе и роде).

Состояние словообразования (образование названий профессий женского рода, названий детенышей животных, образование прилагательных от существительных).

Исследование зрительно-пространственных функций

Состояние биологического зрения ребенка (данные взять из медицинской карты).

Состояние зрительно-пространственных функций.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

Проба «поза Наполеона»-- скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Используется также сравнение ширины ногтей на мизинцах.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.

Для определения ведущего уха ребенку предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к двери, чтобы услышать шум в коридоре.

Ориентировка в окружающем пространстве.

-- Назови, что находится справа от тебя. А что слева?

- Выполнение проб Хэда (показать правой рукой левое ухо, показать левой рукой правый глаз; показать правые и левые части тела сидящего напротив человека).

- Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7, 8 частей.

- Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению).

Состояние рече-зрительных функций.

знание букв -- печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

узнавание букв в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных;

узнавание букв, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера;

узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолированно или в буквенном ряду;

возможность воспроизведения изолированных букв, рядов букв, сходных по начертанию;

способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов.

1. Исследование процесса чтения

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может охарактеризовать как совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая “беглость”) и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается “по общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством Корнева А. Н., Пробстовой В.

Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 3-го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.

Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственным образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое). Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи скорости и способа чтения показала, что коэффициент корреляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины. Следовательно, скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к классу.

Причины нарушения чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г.Ананьев, А.Н.Карпова, Б.А.Карпов, А.И.Исаев, А.Р.Лурия, В.И.Насонова, А.Н.Скворцова, Л.С.Цветкова) нарушения чтения обуславливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия.

С психологических позиций (Ю.Г.Демьянов, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, В.Л.Подобед, Л.Ф.Спирова, Н.А.Цыпина, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающий нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений и морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте процесс чтения рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующий операций:

- глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слов)

- синтеза слов в предложении

-соотнесение слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фраз

- лексико-грамматического и смыслового прогнозирования

- координации между антиципацией и зрительным восприятием

- вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы

- ориентировки на знаки препинания в процессе чтения

- навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А.Алтухова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.К.Маркова)

Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Но особое внимание при анализе чтения ребенка нужно обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Необходимо определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки искажения слогов; замены слов; аграмматизм.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Для уточнения структуры дефекта и определение причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством специальных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.

2. Диагностические пробы для обследования чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыка чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот их называет. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке , чтобы он соответствовали оппозиционным фонемам: с-ш-ч-щ-з-ж-ц, р-л, г-к

Данная проба позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ,ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Необходимо обратить внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звукобуквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения - это чтение слов. Вначале детям следует предлагать самые простые слова, а затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу. Уже на этом этапе следует использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими признаками, которые выполняют смыслоразличительную функцию. В процессе выполнения этого задания необходимо предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба позволяет оценить техническую и смысловую стороны чтения. Ошибки могут указывать на несформированность звуко-слогового синтеза, морфологических общений, навыки слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и следовательно, основой главного послогового чтения. Необходимо предложить ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка - чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением.

Также можно использовать специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения можно ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову.

3. Оценка навыка чтения

Указать:

темп и ритм речи (нормальный, замедленный, очень быстрый темп; нормальный ритм, дисритмия);

употребление ударений (словесного, логического);