Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи

Работа с текстом параллельной организации

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления [2].

Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений [3].

Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств предмета или явления. Так, в методике начальной школы принята последовательность от общего к частному. В связи с указанной сложностью процесса генерации подобного сообщения перед нами встала задача разработки такой модели описания, которая одновременно явилась бы и программой деятельности учащихся по исследованию свойств самого предмета.

В процессе педагогического поиска мы остановились на таком варианте графической модели структуры исследовательской деятельности, которая включала в себя три части:

первая представляла перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

вторая объединяла корпус выделенных признаков;

третья представляла изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться (рис. 1).

При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, мы опирались на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы; зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применялось свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменялось знаком вопроса (?), символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза - вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками «+» или «-».

Усвоение определенных знаний о правилах построения текстовых сообщений предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний. Как известно, для обучения сознательному навыку необходимо введение поэтапного формирования умственных действий по овладению знаниями, проходящего через этапы внешнего материализованного действия, громкой речи без опоры на предметы и перенесения действий во внутренний план [4]. Особое внимание нами было уделено формированию учебных действий по усвоению внутренней и внешней структуры описательного рассказа на этапе материализованного действия.

В процессе организации действий по вычленению признаков предмета нам представлялось принципиальным расположение частей графического плана слева направо, в процессе речевых упражнений с опорой на. данную модель - справа налево. В первом случае подобная организация модели обеспечивает аналитическую деятельность, когда ребенок осознает канал обнаружения того или иного признака; во втором случае иное расположение модели описания обеспечивает синтез отдельных характеристик в единое цельное описание.

Работа по графическому плану организовывалась как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагал обучение вычленению из предложенного логопедом материала суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Мотивационная деятельность учащихся обеспечивалась не только созданием проблемной ситуации «Угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого использовались тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные.

Повествовательная канва сюжета в таком рассказе дает возможность ввести учащихся в определенную, конкретную ситуацию, а наличие в нем описания обеспечивает возможность выполнения основной учебной задачи. Лексика рассказов широко включала глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, погладил, заметил, дотронулся, услышал» и т.д. В качестве образца может быть приведен адаптированный вариант рассказа «Тимоша» (по Г. Снегиреву):

У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую-пушистую шубку, а летом реденькую серенькую. Свернется Тимоша на диване в круглый комочек, ну точь-в-точь мамина рыжая шапка.

На Новый год повесила Вера на елку игрушки, конфеты, орехи и, только вышла из комнаты, Тимоша прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в тапочек. Второй орех положил под подушку. Входит Вера, а Тимоша в лапках держит третий орех и как будто улыбается: зубы у него длинные и острые-острые.

Аналогичные рассказы можно использовать и на уроках природоведения, знакомя детей с описанием того или иного животного или явления. Например.

Непонятный зверь

Как-то раз шел колхозник по сосновому лесочку и слышит: будто скребется кто в яме. Подошел к яме, а там на дне - совсем непонятный зверь. Ростом с собачку, толстый, сам весь белой и черной шерстью покрыт, а по белой мордочке прямо от носа две черные полоски тянутся. Колхозник, не долго думая, вытащил зверя из ямы и принес домой. Старший сынишка посмотрел на зверя, - а зверь толстый, ноги короткие, голова маленькая, шея длинная, рыло свинячье - и говорит:

- Это лесной поросенок.

Средний сынишка поглядел на когти, - а когти длинные, страшные - и говорит:

- Это волчонок.

А младший сын поглядел на зуб, - а зубы у зверя хищные, клыкастые - и говорит:

Медвежонок.

Нет, - сказал колхозник, - не поросенок, не волчонок и не медвежонок. Совсем непонятный зверь. Нужно у лесника спросить: кто это?

Лесник пришел и сказал: это зверь лесной, в норах живет, большой лежебока; летом спит весь день, а зимой - и день и ночь. Длинными когтями он легко раскапывает землю и достает себе на обед корешки, личинок. Это полезный зверь, он уничтожает ядовитых змей, грызунов, улиток. Лакомится и лягушками.

По-нашему, зовут его язвук, а по-ученому… (барсук).

(По В. Бианки)

После отгадывания предмета логопед, побуждая исследовательскую деятельность детей вопросами («по каким признакам они догадались, что это белка? барсук?», «каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая?» - увидеть глазами; «как можно узнать, что шубка у белки пушистая?» - потрогать рукой и т.д.), заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету.

В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно предложить учащимся выполнять эту работу с опорой на предметные картинки. В этом случае перед ними выставляется набор предметных картинок (3-4) и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе.

Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится неясно, непонятно, о чем говорится. Приведем пример:

Текст с неполным набором признаков

Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла, и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу - ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.

Текст с полным набором признаков

Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу - ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.

Спрятавшись в чаще ветвей, она распевает свою всем знакомую песенку: ку-ку, ку-ку. Птица эта гнезда не вьет, а подкладывает яйца в чужие гнезда.

(По Г. Скребицкому)

Не менее важной является задача показать учащимся, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается, в нем не возникает тех пробелов, смысловых «дырок», о которых мы говорили при работе над текстом цепной структуры. С этой целью были организованы учебные действия на перестановку элементов-символов графического плана, убеждающие школьников, что от изменения порядка в описании предмета речевое сообщение не нарушается. Наряду с этим в учебный процесс широко включались упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному учителем. Для этого были подобраны описательные и описательно-повествовательные тексты различной сложности, характеризующиеся различной последовательностью описания. Особенно удачными оказались рассказы, в которых в разной последовательности давалось описание одного и того же предмета.

Рассказ читался дважды, и после вторичного прочтения детям предлагалось выложить картинки-символы в последовательности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагало организацию подготовительных действий, которые были направлены на структурирование сенсорной деятельности учащихся. В результате подготовительных действий дети выбирали определенную сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять ребенка описывать воспринимаемый предмет, мы предлагали ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так, при описании белки ученику предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий - серый); для описания формы - выбрать ту или иную геометрическую фигурку (похожа на шарик), для описания фактуры выбирается среди разного материала кусочек меха (пушистый), для описания функционального признака «чем питается» - изображение шишки, гриба и т.п. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки объекта или субъекта. Только после того как учащиеся освоят систему выделения свойств предмета, показателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить школьникам разнообразные ситуативные речевые упражнения, на которых мы остановимся ниже.

Аналогично строится работа по обучению детей с моторной алалией выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменялся (рис. 2). Изменения были внесены в содержание символических изображений, перечень которых сводился к следующим: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди».

Принципиально иная организация связности текстов параллельной структуры, заключающаяся в «синтаксическом однообразии» [5] строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения (так называемые анафорические конструкции), обусловила включение в программу обучения текстовым умениям учебных действий по:

нахождению в сообщении главного слова («доминированного имени» в терминологии Е.В. Падучевой [6]);

определению его места в линейной структуре предложения;

выявлению его роли в рассказе как элемента, цементирующего всю семантическую структуру;

нахождению других, вариативных средств связи предложений.

Как известно, таким средством может являться местоимение.

Введение в процесс обучения младших школьников специальной школы различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовало овладению правилами описательной речи.

3 этап. Формирование связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях

Основная задача этого этапа - научить детей строить цельные и связные рассказы - реализовывалась через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от «простого к сложному».

Градуирование упражнений по трудности определялось такими факторами, как:

1) степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения и

2) степень опоры (полная - частичная) на наглядно-графический план.

Мы считали, что построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержания (набор предметных изображений) с одновременной опорой на наглядный план легче, и поэтому начинали закреплять «изученные текстовые правила» в заданиях, стимулирующих именно такие связные сообщения.

Постепенно в речевую практику учащихся вводились задания без опоры на содержательные компоненты плана, но с опорой на графическую запись структуры рассказа (наглядно-предметный план, не заполненный картинками). Такие задания, побуждая учащихся к поиску сюжета, события, случая из жизни, вместе с тем структурировали, планировали будущее речевое сообщение ребенка и создавали естественную базу для перехода к самостоятельной связной речи.

Речевые упражнения, предлагаемые младшим школьникам на этом этапе, носили достаточно разнообразный характер и составили три группы заданий.

Первая группа заданий предполагала формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана.

Вторая группа заданий включала упражнения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной логопедом программе. Цель третьей группы заданий - обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

Внутри каждой группы заданий намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала. Так, типология речевых упражнений первой группы включала составление рассказов по готовому предметно-графическому плану: а) с введением учащихся в типичную (программную) ситуацию и б) с введением в нетипичную ситуацию. В качестве иллюстрации приведем два вида коммуникативно-речевых упражнений.

Задание 1: Составить рассказ по данному предметно-графическому плану на тему «Как мы помогаем птицам» (типичная ситуация).

Как мы помогаем птицам

Задание 2: Составить рассказ по заданному плану на тему «Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация).

«Как петух напал на медвежонка»

Задание 3: Составить несколько вариантов рассказа по одной и той же предметно-графической программе, выбирая каждый раз новые глагольные слова к предложению.

Вторая группа заданий, как говорилось выше, предусматривала развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищения последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла был принцип поэтапного введения недостающих элементов события: вначале детям предлагалось на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет (один пустой квадрат), затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений).

Интересными для моторных алаликов оказались и упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющее представление о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях.

Выполнение заданий третьей группы тренировало умения самостоятельно связно рассказывать с опорой на графический план. Эта группа включала такие задания, как самостоятельное рассказывание по сюжетной картинке, самостоятельное составление рассказа по заданной теме. В этом случае содержание сообщения строилось по памяти, поэтому учащиеся могли использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или же из познавательных бесед на предыдущих уроках.

Заданий, которые предполагали мобилизацию воображаемых ситуаций, мы временно избегали.

Содержание связных сообщений определялось логопедом как целевое тематическое задание и формулировалось полным распространенным предложением.

В силу того, что самостоятельное рассказывание чрезвычайно затрудняет младших школьников с моторной алалией, мы вынуждены были обратиться к ориентировочным карточкам, на которых был записан порядок действий по составлению связных рассказов различной смысловой структуры.

Ориентировочная карточка №1

План рассказа о событии

Нарисуй «про себя» событие, о котором будешь рассказывать.

Подумай, о каких предметах нужно сообщить.

Мысленно расположи предметы в таблице (графическом плане).

Подумай, сколько в твоем рассказе будет предложений: это будет длинный или короткий рассказ.

Используй разные средства связи между предложениями.

Ориентировочная карточка №2

План рассказа о пре д м е т.е.

Нарисуй предмет, о котором будешь рассказывать.

Что ты увидел глазами?

«Потрогай» предмет, каков он?

Какие признаки этого предмета ты считаешь важными?

К какой группе предметов его можно отнести?

Составь «про себя» план описания.

Используй разные средства связи предложений.

Как показала практика, такой план является эффективным регулятором мыслительной и речевой деятельности аномальных учащихся.

Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию мы широко использовали жизненные проблемные ситуации.

Ситуация №1. «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

Ситуация №2. «Вы были на птичьем рынке и видели там котенка. Вам бы хотелось купить его. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

Ситуация №3. «Вы были в «Детском мире» и видели забавную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».

Ситуация №4. «Вася был в пионерском лагере «Артек». Там он подружился с мальчиком, который приехал из Африки. Вася решил написать другу письмо и рассказать о зиме. Зимы в Африке никогда не бывает.

Написать нужно так, чтобы человек, который никогда не видел зимы, представил ее себе».

Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось стимулом, содержащим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе по выбору лексических средств делового и художественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и, наконец, нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно такой карандаш. Как вы будете рассказывать о своей покупке в первом и во втором случае?»

При развитии описательной речи мы предлагали учащимся и такие задания, которые включали определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам-характеристикам предмета, при этом необходимо было заменить данные слова синонимами или антонимами.

Для закрепления навыка межфразового объединения предложений широко использовалась замена одних лексико-синтаксических средств на другие.

Введение в процесс обучения детей с моторной алалией новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение системы подготовительных (аналитических) и речевых (учебно-коммуникативных) упражнений, направленных на осознанное усвоение правил, опора на наглядно-графические планы существенно повышают качество их речевой продукции, активизирует речемыслительную деятельность.

Размещено на Allbest.ru