Основы педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Сущность, закономерность и принципы процесса обучения

1.1 Значение обучения в формировании личности и развитии общества

Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет усвоения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что позволяет говорить о них как о принципе педагогической деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессуальная стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства.

Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целенаправленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формирования поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образовательная функция опосредована множеством заранее запланированных, в известной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная имеет реальное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспитательная работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием "воспитывающее обучение". При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество "развивающего обучения", которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

2. Логика образовательного процесса, единство учителя и учащихся

2.1 Актуальные проблемы современной дидактики

Происходящее в настоящее время развитие системы образования в нашей стране предъявляет повышенные требования к качеству педагогического образования, составляющего фундамент современной системы непрерывного образования. Одним из возможных способов поиска путей повышения эффективности высшего педагогического образования является изучение зарубежного педагогического опыта. Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.

Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обучения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения.

Идея возможности совершенствования процесса обучения в современной школе с помощью совокупного зарубежного опыта основана на существовании практически одинаковых приоритетных направлений развития педагогической науки.

Традиционная последовательность этапов подготовки: "школа-высшее учебное заведение-педагогическая деятельность" подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за её пределами, не может успешно работать.

Отсутствие опыта "реальной" жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как антипродуктивный фактор. Реформа педагогического образования в европейских странах привела к тому, что всё оно сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя и растёт уважение к труду учителя со стороны общества.

Вместе с тем во всех странах всё больше ощущается польза практически ориентированной работы учителя, основанной на тесной взаимосвязи со школой.

Значительным для всех стран (2, 3, 4) является процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному росту специалиста.

Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.

Как результат проведения реформ наблюдается значительный рост количества научных исследований по вопросам образовательной политики, эффективности образования, улучшения школы и достижений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только "глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс" (5).

Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы (4) основные принципы системы непрерывного образования:

всеобщий характер непрерывного образования;

преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности;

интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

взаимосвязь общего и профессионального образования;

политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве;

открытость и гибкость системы образования. Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте. Свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных информационных источников). Равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности.

Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что идеи непрерывного педагогического образования оказывают влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования в развитых странах.

Проблема совершенствования высшего педагогического образования во всём мире рассматривается с учётом тенденции среднего образования. Раньше во многих странах даже общее образование (в зависимости от его профиля) осуществлялось на обособленных с самого начала отделениях школы, а то и в различных учебных заведениях. Целесообразность такого жёсткого подразделения стала сомнительной по мере роста числа профилей обучения. Поэтому наиболее перспективной сегодня считается модель обучения, при которой учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в установленном объёме имеют широкие возможности изучения предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к ней, на наш взгляд, находятся скандинавские страны, Франция, Испания. В Швеции, например, сегодня существуют 23 профиля в старших классах средней школы. При этом они включают не только собственно образовательные профили, но и такие, которые традиционно относились к среднетехническому образованию. Иными словами, как и на базовой ступени, на старшей ступени среднего образования происходит процесс формирования модели "объединённой школы". В некоторых странах она включает и профили профессионального образования.

2.2 Методология обучения

Методология обучения - это комплекс наук, изучающих способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, систему целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.

2.3 Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Авторы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рамках этой теории показана на схеме №1.

Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образовательных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального образования. Для ее продуктивного применения необходимо соблюдение ряда педагогических условий. К ним относится формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью соответствующих упражнений.

Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Однако, подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист, образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в последнее время был разработан целый ряд методов и приемов, повышающих эффективность обучения в рамках изложенного подхода. Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже полностью реализованы.

Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной. В ее основу положены научные разработки видных отечественных ученых П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др. Их авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его практики формируется ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу рассматриваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями на основе последовательного перехода от практического действия к осознанию его смысла. Иными словами, первоначально формируются навыки и умения, а затем уже знания. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов, показанных на схеме №2.

На 1-м этапе в результате изучения последовательности выполнения необходимого действия (например, инструкции) формируется так называемая ориентировочная основа его выполнения.

На 2-м этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап получил название материализованного действия.

3-й этап - внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются.

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого сопровождения ("про себя").

Завершается процесс усвоения на 5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психологической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффективным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

2.4 Сотрудничество обучения

Сотрудничество обучения - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

целенаправленность (стремление к общей цели);

мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся;

стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом,

положительная мотивация деятельности;

высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах.

Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей - у детей (школьников); методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их cамостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации; взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если ученик хоть на какой-то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей-неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами. Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования.

Сотворчество обучения - это обязательная основа нравственного воспитания, в процессе которой создается творческий микроклимат в коллективе, постоянно действует вдохновляющее начало. Сотворчество ученика и учителя предполагает некоторую отстраненность учителя от творческой деятельности ученика, что дает ему определенную свободу в рассмотрении и исследовании, при этом сохраняется координирующая, направляющая творческая деятельность учителя.

3. Классификация и характеристика методов обучения. Традиции и инновации в обучении

3.1 Виды классификации методов обучения (по Ю.К. Бабанскому)

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ИСТОЧНИКАМ ЗНАНИЯ

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ /ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

4. Формы и средства обучения: история и современность

Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления". По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения - это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

5. Урок как основная форма обучения. Требования к современному уроку

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

6. Типология и многообразие общеобразовательных учреждений. Авторские школы

В кадетский корпус принимаются несовершеннолетние граждане Российской Федерации мужского пола в возрасте не старше 16 лет, окончившие 8 классов общеобразовательного учреждения в год поступления, годные по состоянию здоровья. Вступительные экзамены проводятся в объеме программы за 8 классов по следующим предметам:

· русский язык (диктант);

· математика (письменно).

Перед вступительными экзаменами кандидатам определяют категории профессиональной пригодности в целях выявления психологических и психофизиологических качеств и истинных мотивов поступления в кадетский корпус, проводят окончательное медицинское освидетельствование и проверку физической подготовленности. Сироты, а также несовершеннолетние граждане, оставшиеся без попечения родителей, поступающие в кадетский корпус, зачисляются без экзаменов по результатам собеседования и медицинского освидетельствования. Вне конкурса при положительной сдаче вступительных экзаменов в корпус зачисляются:

· дети военнослужащих, проходящих военную службу по контракту и имеющих общую продолжительность военной службы в календарном исчислении 20 лет и более; дети граждан, уволенных с военной службы, общая продолжительность которых составляет в календарном исчислении 20 лет и более; дети военнослужащих, погибших при исполнении ими обязанностей военной службы; дети военнослужащих, проходящих военную службу в зонах военных конфликтов;

· дети военнослужащих, воспитывающихся без отца (матери).

Государственное образовательное учреждение Мариинская гимназия производит отбор кандидатов в воспитанницы из числа девочек 9-12 лет, перешедших в 5 (9-10 лет) класс общеобразовательной школы, годных по состоянию здоровья для занятий физической подготовкой, успешно выдержавших приемные испытания (экзамены) по программе предшествующих лет обучения и прошедших конкурсный отбор по результатам этих испытаний на основании Устава мариинской гимназии. Каждый кандидат оценивается по следующим показателям: общеобразовательная подготовка, состояние здоровья.

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

Уровень общеобразовательной подготовки кандидатов оценивается путем проведения письменных экзаменов по русскому языку и математике.

Вступительный экзамен по русскому языку проводится в виде диктанта для всех кандидатов. Текст диктант составлен с учетом требованием, предъявляемых к учащимся на конец года в каждой возрастной группе.

Вступительный экзамен по математике проводится в виде контрольной работы для каждой возрастной группы, составленной с учетом требований, предъявляемых к учащимся на конец учебного года по программе общеобразовательного учебного заведения.

ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ, ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ КАНДИДАТОВ.

Оценка состояния здоровья производится на основании представленных результатов медицинского обследования кандидатов по месту жительства и заключения медицинской комиссии Красноярской Мариинской гимназии при зачислении.

Кандидаты с хроническими заболеваниями в Мариинскую гимназию не зачисляются. Индивидуальные качества кандидатов оцениваются психологом.

Кандидаты, положительно сдавшие экзамены и удовлетворяющие требованиям по состоянию здоровья и физическому развитию заносятся в конкурсные списки в соответствии с достигнутыми результатами.

7. Анализ современных дидактических концепций и педагогических технологий обучения

обучение образовательный дидактический педагогический

Современная дидактическая система считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

- обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;

- развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя;

- формирование мировоззрения, нравственных, эстетических и других ценностей и качеств;

- формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самообучении, в использовании информации и информационных технологий; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;

- формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными.

Список литературы

1. Кан-Колин В.А., Учителю о педагогическом общении. - М.,1987г.

2. Редакция Ляудиса В.Я., Инновационная стратегия обучения.

3. Дьяченко В.И., Сотрудничество в обучении - М., Просвещение, 1991г.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Педагогика.

5. Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения., - М., Педагогика, 1986г.

6. Леонтьев А.Н., Психологические вопросы сознательности и умения. Избрание психологии производства, - М., 1983г.

7. Радионова Н.Ф., Взаимодействие педагогов и старших школьников. Психология и творчество., - Л., 1989г.

8. Стоунс Э., Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Перевод с английского, под редакцией Н.Ф.Гользиной., - М., Педагогика, 1984г.

Размещено на Allbest.ru