Психология обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

Психологические основы работы с учебником

Умеют ли школьники работать с учебником и каково их отношение к учебнику?

Учебный текст как система знаний

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Усвоение знаний, выработка умений и навыков связаны с формированием у школьников правилосообразных умственных приемов. Сформированный прием является содержанием тех новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного приема и применение его на практике требуют активности мышления школьника, взаимосвязи всех психологических функций. Управление же формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемно-индивидуализированного обучения.

Наиболее существенными недостатками, характерными для многих современных учебников являются: часто в учебниках реализуются лишь отдельные положения различных теорий учения, причем эпизодически и неполно; недостаточно продумывается система управления познавательной деятельностью учащихся, что является следствием, в частности, недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер материала учебников часто не соответствует особенностям памяти и внимания детей того или иного возраста; учебники строятся без учета индивидуальных различий школьников, даже в уровне их знаний, умений и навыков.

При работе с существующими учебниками у школьников, как правило, не формируются правилосообразные обобщенные и общие (часто также и частные) умственные приемы, которые, как установлено в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности человека. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных понятий, допускаются логические ошибки. [3]

Несмотря на то, что последовательность введения тем курса в учебниках от издания к изданию постоянно меняется, все предложенные варианты последовательности изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий, верным переносам и не предотвращают неверные переносы. Порядок прохождения материала для правильного решения новых задач после изучения новых тем курса требует ломки устойчивых действий, сформировавшихся в результате первоначального обучения, и замены их новыми. Однако у значительной части школьников ломка таких действий либо происходит с большим трудом, либо вообще не происходит.

Некоторые виды образцов, включенные в учебники, способствуют формированию у школьников трафаретного, механического действия.

В учебниках и сборниках упражнений не соблюдаются принципы варьирования материала. В результате учащиеся нередко «создают ложные» правила.

Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

Во-первых, знания у человека всегда существуют как элемент какого-то действия или деятельности. В силу этого при составлении учебника необходимо заранее определить не только программу предметных знаний, которые войдут в учебник, но и программу тех умений, в которых эти знания должны в дальнейшем функционировать. Так, во всех учебниках содержится определенная система научных понятий. Как правило, они раскрываются через определения и иллюстрируются отдельными примерами. Назначение же большинства понятий проследить трудно.

В то же время диапазон действий с понятиями может быть весьма широк: в одних случаях они усваиваются для распознавания объектов данного класса, в других -- для самостоятельного построения этих объектов, в третьих -- для выведения следствий из этих понятий и т. д. Если выбор действий (умений) предварительно не сделан, то усвоение понятий по такому учебнику сводится к заучиванию определений и запоминанию приведенных примеров.

Кстати, введение примера тоже предполагает какое-то действие. Допустим, автор иллюстрирует понятие перпендикулярных прямых конкретным изображением их на чертеже. Для того чтобы ученик увидел в них перпендикулярные прямые, он должен выполнить действие подведения под понятие, без этого ему останется неясным, почему изображенные линии являются перпендикулярными прямыми. Исследования показали, что это действие часто оказывается неусвоенным вплоть до старших классов, если оно не выступает перед учащимися как предмет специального усвоения. Следовательно, хотя бы в одном из учебников это действие должно быть раскрыто: из каких операций оно состоит, в каком порядке они выполняются и т. д.

Без программы действий, диктуемых целями изучения того или иного предмета, невозможно и контролировать знания: знать -- это всегда уметь что-то делать с этими знаниями. Таким образом, содержание учебника не может быть ограничено содержанием соответствующей области науки: необходим выход в сферу познавательной деятельности человека.

Во-вторых, в психологии установлено, что ориентировка в учебном предмете может происходить существенно по-разному; выделено несколько типов ориентировочной основы деятельности. Особенно важно учесть результаты исследований по так называемому третьему типу ориентировочной основы. В настоящее время наметились несколько подходов к ее построению: движение от основных единиц материала (П.Я. Гальперин), от исходной «клеточки» (В.В. Давыдов), от инварианта системы, выделяемого при определенном уровне ее анализа (З.А. Решетова).

Однако суть всех этих подходов сводится к тому, что множество накопленных знаний в каждой из изучаемых областей заменяется новыми знаниями, составляющими сущность первых, порождающими их как свое проявление. Важность этих работ трудно переоценить. Полученные результаты приводят к новым принципам построения учебного предмета, а, следовательно, и учебника. Вместо большого числа частных особенностей, вводится небольшое число фундаментальных знаний, усвоение которых позволяет учащимся самостоятельно анализировать все частные варианты данной системы знаний, видеть в них проявление усвоенной ими сущности. Такое построение учебника позволяет не только резко сократить объем усваиваемого материала, но и сформировать принципиально другой тип мышления (В.В. Давыдов, 1972), отвечающий требованиям условий НТР.

Исследования ведутся более четверти века, уже давно доказано, что такое построение предмета оправдывает себя на всех уровнях образования. Созданы десятки образцов нового построения учебных предметов, а учебники для массовой школы продолжают создаваться на старой основе. Это говорит о том, что освоение специалистами, работающими над программами и учебниками, важных результатов, полученных в психологии, идет крайне медленно. В педагогике много внимания уделяется реализации принципа политехнизма. Но сегодня вопрос о выделении общей основы, общих принципов должен ставиться не только по отношению к технике, но и ко всем областям знаний и умений, которые осваиваются в школе. Естественно, что новые принципы построения предметного содержания приводят к необходимости формировать не частные виды умений, а обобщенные, применимые к целым системам соответствующих частных явлений. Известно, что иногда сотни частных умений, формируемых в традиционном обучении, заменяются всего несколькими обобщенными (М.Я. Микулинская, 1976). Итак, отбор содержания, включаемого в учебники и подлежащего усвоению, требует от автора учета целого ряда данных, добытых психологической теорией усвоения.

В принципе, учебник может быть ограничен изложением только того, что подлежит усвоению. Очевидно, такой учебник трудно назвать учебником: он не будет учить. Учебник всегда обеспечивает какую-то часть цикла обучения. Если же он обеспечивает весь цикл, то он становится так называемым программированным учебником. Для того чтобы заранее спланировать, какие функции будут возложены на учебник при изучении каждого раздела программы, автор должен обратиться к психологической теории процесса усвоения. К сожалению, среди методистов все еще бытует точка зрения, что процесс усвоения, а тем самым и методы обучения определяются спецификой изучаемого предмета. Эта точка зрения в корне неверная: общие законы усвоения не зависят от специфики предмета, они действуют при изучении любой науки, при освоении любой новой сферы практики. К числу таких общих закономерностей относится интериоризация.

Эта закономерность обязывает составителей учебников заботиться о способе представления знаний и деятельности, в состав которой они должны войти. Все новые познавательные элементы, входящие в структуру деятельности, должны быть представлены во внешнем виде, доступном для использования их учащимися.

Особо следует подчеркнуть, что материализация деятельности и реализация принципа наглядности - это не одно и то же. Материализация требует не только внешнего, наглядного представления предмета усвоения, но и возможности практического действия с ним. Конкретный выбор форм материализации определяется исходным уровнем умственного развития учащихся, спецификой изучаемого предмета, а также рядом других условий. Внешняя форма представления необходима не только по отношению к предметным знаниям, но и по отношению ко всей схеме ориентировочной основы формируемой деятельности. Отсутствие в учебниках схем ориентировочной основы умений, подлежащих усвоению, составляет один из серьезных их недостатков. Естественно, что представлению такой схемы должна предшествовать работа по выделению содержания данной деятельности. [1]

Так, во всех курсах геометрии ставится задача научить учащихся доказательству. Но, ни в одном учебнике не раскрыто содержание познавательной деятельности, составляющей умение доказывать. Не удивительно, что учащиеся научаются всего лишь повторять готовые доказательства. Психология располагает методами, позволяющими выделять состав интересующей деятельности, располагает также достаточно большим числом экспериментально проверенных моделей деятельностей, но все это также остается вне поля зрения авторов учебников.

Представление содержания обучения во внешней форме -- это только начало пути, который должен пройти автор учебника, чтобы обеспечить усвоение этого содержания с заранее намеченными показателями. Известно, что процесс усвоения включает ряд качественно своеобразных этапов. Их прохождение предъявляет целую систему условий организации деятельности учащихся. В частности, на первых этапах эта деятельность должна быть разделенной -- выполняемой коллективно с другими учениками или с преподавателем. Кроме того, процесс усвоения должен идти как процесс решения задач, требующих выполнения той деятельности и тех входящих в нее знаний, которые подлежат усвоению. Подбор задач должен удовлетворять также закону интериоризации: постепенному переходу учащихся от внешних, материализованных форм деятельности к деятельности внутренней, умственной. При разработке заданий необходимо также учитывать требования, вытекающие из закономерностей обобщения знаний и соответствующих им умений, условий автоматизации приобретаемых действий и др. [4]

Разумеется, система задач и упражнений может быть вынесена за рамки учебника. Известно, что кроме учебников по ряду предметов имеются задачники, сборники упражнений. Дело заключается в том, чтобы подбор заданий удовлетворял требованиям теории усвоения. Особенно актуален вопрос о задачах для предметов гуманитарного цикла, где эта проблема поставлена сравнительно недавно и практически еще не решена.

Следует также отметить, что задачи, проблемные ситуации несут в учебном процессе несколько функций, которые также необходимо учитывать при написании учебников: мотивационную; средство знакомства учащихся с содержанием формируемых умений, средство их усвоения. Специального рассмотрения требует проблема контроля за процессом усвоения. Авторы учебников, как правило, включают в учебник набор вопросов, заданий, призванных помочь учащимся проверить себя. К сожалению, часто делается это без расчета на те виды деятельности, которые предусмотрены целями обучения. Кроме того, работая с такими заданиями, ученик не всегда имеет возможность установить, в каком звене деятельности допущена ошибка. Естественно, учебник может быть дополнен целым рядом современных средств контроля, но все это должно быть предусмотрено автором в комплексе: он с самого начала должен иметь полное представление о всех требованиях, которые необходимо выполнять, чтобы успешно реализовать цикл обучения. В этом случае автор будет с самого начала знать, какие требования он планирует обеспечить с помощью учебника, а какие будут возложены на другие средства обучения.

Мы рассмотрели всего лишь некоторые требования к учебнику, которые вытекают из деятельностной теории усвоения, но и они говорят о том, что учебник не может разрабатываться без опоры на современную теорию усвоения.

В настоящее время есть опыт написания учебников при участии специалистов разных профилей: специалиста по предмету, методиста, психолога. Мы думаем, что это путь для серьезного повышения качества учебников. Особенно интересна такая совместная работа тогда, когда реализуются заранее разработанная модель целей обучения, научно обоснованные принципы построения учебного предмета и определена модель процесса усвоения.

Психологические основы работы с учебником

Психологические требования к школьным учебникам вытекают из их функций -- обеспечить возможность усвоения (или «присвоения») отвечающего программе научного материала и содействовать продвижению учащихся в их психическом развитии. В соответствии с этим в учебниках должны быть созданы условия, благоприятные для понимания подлежащих усвоению знаний. Понимание учебных текстов представляет собою сложную познавательную деятельность. Понимание как психическая деятельность -- это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст. В результате анализа через синтез происходит переход от непонимания к пониманию.

Понимание предполагает установление связей между новой информацией и уже имеющимися у субъекта знаниями. Мысль может быть усвоена или понята только тем, у кого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда это мысль уже знакомая), или же на ближайших степенях обобщений.

Следовательно, одно из важнейших условий понимания учебных текстов -- учет в них личного опыта учащихся, объема и уровня обобщенности тех основных («базальных») знаний, на основе которых может быть введена новая информация.

Откуда автор учебника получает такого рода сведения? Прежде всего, из программы за предшествующие годы обучения. Однако в условиях всеобщего образования далеко не все то, что содержится в программе, становится достоянием личного опыта каждого школьника. Немалая часть материала у некоторых из них вообще не усваивается или усваивается на очень низком уровне обобщения. В этих условиях важно выделить основное содержание программы, «минимальную норму», «ядро», включающее важнейшие понятия и закономерности, без знания которых невозможно усвоение других, более сложных разделов программы. Весьма целесообразно выделить их не только в программе, но и в конце учебника, как это делают в учебниках иностранных языков по отношению к словарю-минимуму, на основе которого вводятся новые тексты на другой год [3]. На эту помещенную в конце учебника «минимальную норму» будут ориентироваться и авторы учебников, и учителя, и даже школьники, так как ни один ученик не может быть переведен в следующий класс без знания этой «нормы», иначе он не сумеет усвоить новый материал.

Оценивая развивающую роль научных текстов, С.Л. Рубинштейн выделяет три их типа. «Банальный текст», в котором все его элементы воспринимаются читателем в единственном, ему хорошо знакомом качестве и потому не требуют активной работы мысли читателя. Слишком трудный текст, который предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом не предусматривает «опорных точек», облегчающих этот процесс, и потому такой текст не активизирует мыслительную деятельность. Текст оптимальной трудности предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом содержит «опорные точки» для достижения цели -- адекватного понимания его содержания. Такой текст содержит условия для высокого уровня его понимания и для продвижения в. психическом развитии вследствие активной работы мысли читателя.

«Опорные точки» делают возможным установление связей между новыми понятиями более высокого уровня обобщенности, содержащимися в учебных текстах, и реально имеющимися у школьников хорошо осознанными и закрепленными в личном опыте знаниями. Новое становится понятным благодаря его связи с известным, старым; уже имеющиеся знания служат средством конкретизации новых знаний.

Если под обобщением понимать переход от менее общих понятий к понятиям более высокого уровня общности, то под конкретизацией следует понимать обратный процесс -- спуск вниз по «лестнице обобщений». На низшей ее ступени находится чувственно-практический опыт индивида, на основе которого он получает первичные знания об окружающей действительности. Между чувственным опытом и усваиваемыми знаниями находится ряд опосредовании, и в обучении достаточно спуститься лишь до такого уровня обобщения, который достигнут учащимся, т. е., с психологической точки зрения, само понятие конкретности (а, следовательно, и абстрактности) оказывается относительным. Конкретными могут оказаться знания достаточно высокой меры общности, если они стали звеном личного опыта человека, осознано «присвоены» им. Так, при первом знакомстве с арифметикой конкретной опорой служат практические действия с предметами (по их пересчету, измерению и т. д.).

Арифметические действия выступают конкретной опорой при овладении алгеброй. Вычислительные операции по определению величины валентности оказываются первичной опорой при знакомстве с этим весьма абстрактным для семиклассников понятием. В соответствии с этим одно и то же понятие в зависимости от личного опыта школьника может быть абстрактным или конкретным (если оно в прошлом опыте хорошо понято и закреплено).

Вследствие относительности указанных опор в учебных текстах теоретического содержания для облегчения их понимания могут быть использованы весьма разнообразные средства -- от описания жизненных ситуаций, опытов, решения задач до различного вида моделей, включая и условно-символические модели (графики, схемы, формулы и т. п.).

В учебных текстах должно быть предусмотрено оптимальное сочетание обобщающих и конкретизирующих их компонентов. Изобилие средств конкретизации может помешать выделению и обобщению существенных признаков усваиваемых знаний.

Недостаток средств конкретизации крайне затруднит установление необходимых для понимания связей с прежним опытом учащихся, и новые знания могут быть усвоены только формально. В настоящее время в связи с перегрузкой учащихся проявилась тенденция устранять ее, прежде всего за счет резкого сокращения объема учебников. Логично предположить, что учебный текст меньшего объема легче понять и запомнить, чем аналогичный текст большего объема.

Однако, с психологической точки зрения, нет прямого соответствия между объемом текста и трудностями его понимания. Так, по данным многочисленных проверок и анкетирования, учебник «Физика-8» А.К. и И.К. Кикоиных, отличаясь высоким научным уровнем, весьма труден для учащихся. Пытаясь объяснить, что затрудняет его содержание, школьники говорили, что в нем «почти все «главное» и очень мало второстепенного; иногда лучше поймешь это главное из примеров, опытов», т. е. учащиеся довольно правильно выделили весьма существенные причины трудностей.

Содержание учебников определяется программой. Физики подсчитали, что с VI по X класс школьники должны узнать около 2,5 тыс. новых физических понятий, на что из 560 ч отведено 320 ч, т. е. в среднем по 9 мин на одно понятие (а ведь среди них имеются и весьма сложные). Указанный учебник имел около 30 печатных листов, в настоящее время (1982 г. издания) его объем уменьшился вдвое, а объем программного материала изменился незначительно. В соответствии с этим авторы вынуждены сокращать учебник главным образом за счет второстепенного, конкретизирующего основные понятия материала (а его и так было недостаточно!). Можно ли ожидать существенного снижения трудности понимания нового варианта учебника, даже если значительно изменена его структура?

Следовательно, начальное звено борьбы с перегрузкой учащихся -- это работа по пересмотру программы. Основным объектом усвоения должны стать фундаментальные понятия и обобщенные приемы оперирования ими, благодаря чему школьники смогут выводить из них более частные закономерности, переносить в новые ситуации, самостоятельно открывая соответствующие способы решения новых задач.

В учебных текстах серьезное внимание должно быть уделено правильному выбору используемых в них моделей, отвечающему психологическим закономерностям понимания сочетания в текстах моделей с их вербальными аналогами, со словесной интерпретацией того содержания, ради усвоения которого вводятся эти модели. Иначе используемые в текстах модели могут не облегчить, а затруднить понимание нового материала. В частности, это относится к условно-символическим, математического типа моделям. [1]

В современной науке все больше проявляется тенденция к широкому использованию символики, математического аппарата не только в точных, но и в гуманитарных науках. Эта тенденция находит свое отражение в программах и учебниках для вузов и школ с целью повысить их научный уровень. Однако, как показала практика обучения и специальные исследования, использование математических моделей не только в школе, но даже в технических вузах резко повышает трудность понимания соответствующего материала. Исследования, проведенные на материале физики, показали, что при изучении обычных учебных текстов, содержащих и словесные суждения, и формулы, учащиеся школ и вузов наибольшее внимание уделяют формулам, отвлекаясь при этом от сопровождающих эти формулы словесных суждений; формулы воспринимаются ими как самостоятельные компоненты текста, не связанные с вербальной его частью. Такое «математическое абстрагирование» не обеспечивает понимания физических текстов, ведет к формализму в знаниях как школьников, так и студентов. Отличительную черту «физической абстракции» составляет «привязанность» понятий и формул (каждого входящего в них символа) к соответствующим явлениям реальной действительности; отвлечение от этого содержания ведет к потере собственно физического смысла, заложенного в текстах. Математизация курса физики, как и других предметов, необходима, она отвечает требованиям, предъявляемым к современной школе. Но при этом надо создать условия, предохраняющие от формализации усваиваемых знаний. Для этого, как показали психологические исследования, следует обеспечить более тесную связь символических суждений с их интерпретирующими словесными суждениями, вводить суждения, обосновывающие логику перехода от одного типа суждений к другому и т. д.

Приведенные нами данные подтверждают положение о том, что реализация информативной и развивающей функции учебных текстов предполагает широкие психологические исследования, направленные на выявление закономерностей их усвоения и условий, повышающих эффективность этого процесса.

Умеют ли школьники работать с учебником и каково их отношение к учебнику

психологический школьный учебник текст

Несформированность умения работать с книгой -- одна из причин часто возникающего эмоционального барьера, выражающегося в «сопротивлении» школьника работе с книгой. Поэтому, какие бы объективные возможности ни были заложены в учебнике, школьники их не используют. В обследовании приняли участие только ученики VII--VIII классов, поэтому мы провели индивидуальный эксперимент с учащимися IX--X классов. Выяснилось, что многие старшеклассники (особенно сильные) предпочитают вообще не пользоваться школьными учебниками при подготовке домашних заданий. Для этого они используют записи, сделанные во время объяснения учителя, учебники для поступающих в вуз и вузовские учебники. У всех испытуемых отношение к учебникам в лучшем случае оказалось нейтральным, в худшем -- негативным. [4]

Причин такого отношения к учебнику много. Остановимся на некоторых из них. Сейчас на смену учебникам, отягощенным излишней информацией, приходят учебники со слишком сжатой -- «экспресс-информацией». Подача учебного материала в таком виде рассматривается как одна из мер ликвидации перегрузки школьников. Но «экспресс-информация» интересна и полезна осведомленным людям, школьникам, же она непонятна, поэтому им трудно ее усвоить. Такая подача материала противоречит нормативам памяти: запоминание требует избыточности информации, а в учебнике ее нет, и школьники начинают многократно читать и пересказывать текст, не всегда, понимая его содержание, -- им бывает легче запомнить, чем понять. В результате некоторые ребята по пять раз читают и пересказывают текст учебника. Таким образом, стремление разгрузить школьников приводит к их перегрузке. Это не означает, что мы принципиально против учебников со сжатой информацией, но у них должно быть другое целевое назначение. Сейчас, когда школьники получают бесплатные учебники, а потом возвращают их в школу, встает вопрос о специальном учебнике для повторения перед экзаменами. И вот здесь учебники с «экспресс-информацией» были бы очень уместны. Однако в данный момент речь идет об учебнике для текущего изучения материала, который сначала объясняется учителем. Но всегда ли ученик слушает учителя? Ведь нередки случаи пропуска уроков по болезни. Тогда, как считают школьники, учебник становится непонятным. Кроме того, в нем не учтена мотивационная сторона обращения к тексту. «Слишком сжато, поэтому неинтересно», -- говорят старшеклассники.

Отсутствие избыточной информации в учебнике порождает еще одну уязвимую ситуацию: учебник не способствует формированию такого определяющего интеллектуального умения, как выделение существенного. Например, испытуемая-третьеклассница не смогла сделать краткий пересказ параграфа из учебника по природоведению. Учителю тоже не удалось справиться с этим заданием. Анализируя этот факт, мы установили его закономерность: в параграфе, в котором нужно было выделить существенное, не оказалось несущественного материала. [3]

Ныне действующие учебники лишают ученика всякой инициативы и самостоятельности в работе, а самостоятельность, как показывают исследования, -- один из мощных стимулов для возникновения познавательного интереса. Несколько лет назад, проводя экспериментальное обучение в VII классе, мы обнаружили, что школьники с огромным желанием и интересом работают с проблемно - индивидуализированным учебником русского языка (авторы Г.Г. Граник и Е.Д. Божович). Выяснилось, что больше всего привлекает школьников в учебнике возможность работать самостоятельно -- без учителя. Сразу оговоримся, что это ни в коей мере не связано с личностью работающего там учителя, первоклассного профессионала, очень любимого учениками.

Возможность контакта школьника с учебником кроется как в учебнике, так и в ученике. Традиционный учебник не работает на этот контакт, он не вызывает к себе интереса, затрудняет приобретение знаний и не способствует применению школьниками рациональных приемов работы с текстом. В свою очередь, ученик, как уже говорилось, «сопротивляется» этому контакту, прежде всего потому, что не умеет его осуществлять.

Почему школьник не умеет работать с учебником? Одна из причин в том, что школа целенаправленно не управляет формированием данного умения. Учителя не могут уделить этому нужного внимания, так как у них нет для этого и специальных пособий. Отдельные памятки для учащихся о работе с учебником, появившиеся за последнее время, не могут заменить этих пособий.

В связи частично функцию формирования умения работать с учебником могут выполнять сами учебники, если они построены особым образом.

Учебный текст как система знаний

Учебный текст -- сложная система, элементы которой можно выделить в зависимости от аспекта анализа текста (лингвистического, психолингвистического, дидактического, психолого-педагогического и др.), от установления системообразующего фактора.

Посредством учебного текста осуществляется коммуникативная связь (взаимодействие) между автором и читателем. Главная задача автора -- предупредить непонимание текста, т. е. распад (или заведомое отсутствие) связей двоякого рода: между текстом (и отдельными его составляющими) и реальной действительностью (отражением действительности в сознании учащихся), а также между составными частями самого текста (как эти части представлены в сознании читателя). Создать понятный текст автор может лишь в том случае, если он хорошо представляет характер деятельности учащихся при работе над текстом. [4]

Поскольку чтение учебных текстов есть именно деятельность, автор обязан позаботиться и о мотивах этой деятельности, о поддержании внимания в ходе чтения, о возникающих при чтении эмоциональных реакциях. Изучение учебных текстов предполагает ту или иную степень запоминания их, поэтому при создании текста надлежит предусмотреть и эту сторону дела. Мы коснемся лишь интеллектуальной коммуникации как таковой, отвлекаясь от мотивации учения и мнемических процессов.

Непонимание текста обычно оказывается главной причиной недостаточной мотивации (вплоть до отрицательной) и плохого запоминания (тем более что требуется запоминание осмысленное), т. е. падение интереса к тексту и отсутствие должного запоминания -- большей частью явления вторичные -- следствие непонимания.

О психологических характеристиках познавательной (интеллектуальной) деятельности вообще и при чтении учебных текстов в частности известно пока еще недостаточно. Можно полагать, что большинство авторов учебных текстов руководствуются скорее личным опытом и интуитивными соображениями, чем стройными психолого-педагогическими концепциями.

При чтении текстов происходит внутренний диалог между читателем и автором. Понимание текста при этом оказывается зависящим от того, насколько точно автор сумел предусмотреть возникающие у читателя при чтении вопросы и насколько определенно он отвечает на эти вопросы в тексте. [3]

Предложения в тексте связаны друг с другом в единую систему по смыслу. Связь по смыслу означает наличие единой темы, общей идеи текста. Внешнее выражение смысловой связи -- повторяемость слов (понятий) в предложениях. Судя по данным наших экспериментов, достаточно явно выраженная связь способствует пониманию, восприятию смыслового единства текста.

Однако смысловое единство, текста не может быть следствием только повторяемости понятий. Существуют тексты, смысловое единство которых достигается без явного повторения понятий.

Единство логико-информационного строения учебного, т. е. главным образом объясняющего, текста определяется прежде всего импликативной связью высказываний («если..., то...»). В речи импликативная связь не обязательно выражается союзом «если..., то...», возможны обороты «при условии... происходит», «из... следует».

Основания (условия, причины) импликативной связи («если..., то..., потому что...») в одних случаях приводятся в учебном тексте, в других -- нет, так как считаются заведомо известными читателям. Но вопросы «почему?», возникающие у учащихся при изучении учебных текстов, чаще всего относятся именно к импликативным связям.

Отсутствие ответов на эти вопросы делает текст непонятным, а потому неинтересным и незапоминающимся.

Поэтому вопрос о том, какого рода напоминания, отсылки и разъяснения необходимы в самом тексте, учитывая импликативные связи, -- одна из кардинальных проблем создания учебников.

Соответствующая аргументация умозаключений в самом тексте требует от автора психолого-педагогической проницательности, умения предвидеть возможные сомнения, вопросы и заблуждения читателей. Психолого-педагогическая проницательность -- результат глубокого знания психологии учащихся, а также общих положений психологии обучения, особенностей рассматриваемого в тексте конкретного материала, методики его изложения. Без такой проницательности текст неизбежно окажется непонятным. [2]

Вместе с тем излишние напоминания и разъяснения в тексте не только увеличивают объем учебных пособий, но и, что особенно опасно, ведут к уменьшению интеллектуальной самостоятельности и инициативы читателей, к бездумной привычке находить все необходимое для понимания в самом тексте. Вот почему вопрос о мере помощи и самостоятельности, о мере доступности и трудности, вообще о мере воздействия на читателя -- центральный вопрос для любого обучающего, в том числе, конечно, и для авторов учебников.

Кроме импликативных важное место в учебном тексте занимают связи дефинитивные -- введение определений. Психологически определения утяжеляют (усложняют) текст, делая его субъективно менее доступным. Уже это требует разумного дозирования количества определений. Хотя определения вводятся во всех учебных предметах, смысл и значение такого введения (как и многих других общелогических и методологических операций и фактов) большей частью нигде не разъясняется. Между тем объяснение того, что определения являются своеобразными сокращениями, позволяющими затем более кратко и в более общем виде рассуждать, оказываются очень полезными.

Сказанным не исчерпывается анализ текста как системы не только потому, что кроме импликативных и дефинитивных существуют и другие логические (в широком смысле слова) отношения. Ведь каждое из употребленных в тексте понятий опирается на другие, прежде введенные и обычно в данном тексте неупоминаемые. Поэтому любое понятие текста само является более или менее сложной системой, включающей те понятия, на которые оно опирается, вплоть до таких понятий, которые входят в обиходную речь и уже не нуждаются (или еще не нуждаются-- на данном этапе обучения) в специальных определениях или пояснениях.

Любое понятие, научное или обиходное (житейское), не существует вне высказываний, в которые оно входит. Поэтому понятие есть пересечение множества высказываний, содержащих данное понятие. Подавляющая часть этих высказываний, как правило, не включается в текст и должна храниться в памяти читателей. Значит, каждое понятие системно и в том смысле, что определяется системой (множеством) высказываний. [1]

Положение любого учащегося было бы безнадежным, если бы требовалось в каждый данный момент помнить и знать любой факт, любое высказывание, любое понятие во всех системах, в которые они входят. На самом деле всегда осуществляется обобщение и конкретизация понятий, свертывание рассуждений и т. д. Но чтобы усвоение было действительно сознательным, творческим, а не формальным, каждый учащийся должен уметь перейти от обобщений к их истокам, развернуть рассуждение, взглянуть на один и тот же факт (явление, понятие) с точки зрения различных систем, включающих данный факт.

В высшей степени сложный, системный характер учебных текстов дает возможность привлекать в образовательных целях данные разнообразных систем и тем самым создавать дидактические системы различного уровня и происхождения, чтобы в оптимальной степени удовлетворить запросы конкретных учащихся по конкретным поводам. [2]

Недостаточная актуализация полученных на разных этапах обучения сведений, относящихся к тем или иным текстам как системам, обычно является главной причиной непонимания учебных текстов, неспособности решить поставленную задачу. Рациональное построение учебных текстов может предотвратить эти нежелательные явления, но для этого необходимо существенное расширение и углубление научных знаний о системном строении текстов -- важнейших объектах познавательной деятельности учащихся.

Заключение

Учебник -- важнейший инструмент формирования личности учащегося, выработки у него идейной убежденности, развития психологической готовности к творческому труду. Предстоящая реформа школы потребует дальнейшего совершенствования существующих и создания новых учебников для школы и вуза. В связи с этим материалы «круглого стола» найдут реальное воплощение в практике народного образования.

Из педагогической практики и психолого-педагогических исследований известны типичные ошибки, совершаемые учащимися в процессе усвоения каждой учебной дисциплины, трудности овладения отдельными ее разделами. Эти наиболее трудные разделы должны стать предметом особого внимания авторов и исследователей -- психологов и дидактов в процессе экспериментальной проверки новых учебников. Особенно важно учитывать опыт преподавания таких «трудных» дисциплин, как русский язык, математика, гуманитарные науки. Учебники должны помогать в преодолении этих трудностей и обеспечивать возможность работы учителя с разными по уровню успеваемости учащимися.

Одной из основных является трудность понимания учебного текста. Нередко понимание рассматривается лишь как конечное звено в усвоении, как результат учебной работы с текстом. На самом деле понимание начинается с вопроса, поставленного в учебнике или сформулированного самим учащимся. Процесс понимания представляет собой познавательную активность, направленную на поиск ответа. Учебник должен вести ученика к пониманию. Только понятое знание входит как составное звено в структуру мышления и личности учащегося, обеспечивает развитие его способностей. Усваиваемое знание в этом случае выступает не как конечная цель, а как средство психического развития личности учащегося. При этом как постановка вопроса, так и объяснение ответа на него могут быть успешными только в определенных границах реально достигнутого предшествующего обобщения знаний. Обобщение составляет и исходную точку, и средство, и итог процесса усвоения. Только в этом случае усвоенное знание становится новой исходной точкой дальнейшего процесса усвоения и основой практической деятельности.

Список использованной литературы

1. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. - М., 1996

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -- 3-е изд. -- М.: Школа-Пресс, 2000-512 с.

4. Подласый И.П. Педагогика. - П., 1996.

Размещено на Allbest.ru