Система развивающего обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Предпосылки разработки системы развивающего обучения

Основные положения системы развивающего обучения в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Заключение

Список использованной литературы

учитель развивающий обучение

Введение

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом -- значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять её посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребёнок убедительно заявляет о себе как субъекте в конце второго -- начале третьего года жизни (знаменитое «Я сам!»). К концу дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Более того, у него активно формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации, что находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Именно эта потребность в первую очередь определяет степень психологической готовности ребёнка к школьному обучению.

Но у дошкольника нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном обучении. Будет реализована эта возможность или нет -- зависит от ряда условий, складывающихся в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребёнок впервые оказывается в ситуации, требующей от него полного и безусловного подчинения внешним требованиям и нормам.

Что, когда и как делать школьнику -- всё это жестко определяется программой, учебником, учителем. Для реализации ребёнком себя как субъекта эта ситуация не оставляет места.

Почему же школа с самого начала вступает в столь острый конфликт с основной тенденцией развития ребёнка? Было бы наивно искать объяснение этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя или его характерологических особенностях, в недемократичности системы школьного образования.

Конфликтная ситуация порождается рядом объективных факторов. Важнейшим из них является само содержание школьного обучения, основу которого составляют способы решения определенных типовых задач.

Предпосылки разработки системы развивающего обучения

Идея обучения, обеспечивающего свободное развитие каждого ученика, так же древня, как и сама школа. Более того, всемирная история образования знает немало блестящих примеров практической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времён Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, хотя, может быть, и не такие яркие, примеры развивающего обучения, с которыми они сталкивались в жизни. Так что же нового и в таком случае в той системе развивающего обучения, описанию которой посвящен настоящий очерк? Быть может, это та самая новизна, которая представляет собой «хорошо забытое старое»?

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения этой идеи. Но внимательный анализ этих фактов приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью талантливою педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Царскосельском лицее). Любой из известных фактов развивающего обучения -- это подлинное произведение высокого педагогического искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, невоспроизводим и так же редок, как редок истинный талант. Вот почему развивающее обучение всегда было достоянием педагогической элиты, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы. Делая ставку на обычного, рядового учителя, она могла решать свои задачи, опираясь только на педагогическую технологию. Такую технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII века гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципиально новых педагогических технологий не появлялось, и современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, какой она стала 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на технологию фабрично-индустриального тина, осознана давно и не вызывает сколько-нибудь серьёзных сомнений. Призывы последовать примеру многочисленных педагогов-самородков и заменить школу образовательных стандартов школой свободного развития с конца прошлого века раздаются с завидной настойчивостью и регулярностью. Встречаются они, как правило, с пониманием и сочувствием, вызывая порой мощные всплески педагогического энтузиазма. Но спустя короткое время «всё возвращается на круги своя» и жизнь школы входит в привычное русло, проложенное ещё «Великой дидактикой» Коменского. И это вполне естественно: мало убедить общество и самое школу в необходимости изменить цели образования, нужно ещё вооружить сё средствами и способами, позволяющими эти цели реализовать.

Казалось бы, недостатка в соответствующих советах и рекомендациях нет. Обращает, однако, на себя внимание их многообразие и противоречивость. Ничего удивительного в этом нет. В основе этих рекомендаций лежат попытки разгадать и рационально объяснить тот или иной феномен педагогического искусства. Поскольку же искусство по природе своей сугубо индивидуально, неповторимо, такие попытки с неизбежностью приводят к тому, что какие-то средства, приёмы и т.п., обнаруживаемые в творчестве того или иного педагога--новатора (тем более -- группы таких педагогов), возводятся в ранг всеобщности, рассматриваются как универсальный «секрет» педагогического творчества. Надо ли удивляться тому, что эти «секреты», разгаданные разными исследователями (или изложенные самими авторами педагогических новаций), оказываются столь непохожими друг на друга, а зачастую взаимоисключающими. Но самое поразительное состоит в том, что все они подтверждаются при экспериментальной проверке. Таков давно уже замеченный парадокс: неудачных педагогических экспериментов не бывает.

Впрочем, ничего парадоксального в этом факте нет: осуществить тот или иной эксперимент рискуют только творчески мыслящие учителя, для которых проверяемая научная рекомендация оказывается всего лишь толчком к собственному творчеству. Ничего общего с экспериментом как методом научного исследования такой педагогический эксперимент не имеет. Его результаты подтверждают только одно: плодотворность педагогического творчества независимо от инициировавших его идей и гипотез. Другое дело, как интерпретируются эти результаты. Обычно успех эксперимента объясняется не творчеством учителя, а идеей, гипотезой, послужившей отправной точкой этого творчества. Естественно, что значение этого фактически единственного учитываемого «организованного фактора» подтверждается даже самыми изощрёнными методами статистической оценки полученных результатов, отчего доказанность гипотезы выглядит ещё более убедительно. На самом деле подтвердить её могла бы только регулярная воспроизводимость результатов педагогического эксперимента в практике массовой школы. Но именно там они не воспроизводятся и не могут быть воспроизведены рядовым учителем. Для того чтобы работать по-новому, он нуждается не в объяснении секретов педагогического искусства, а в надёжной, выверенной технологии обучения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная трудность при разработке такой технологии состоит в том, что задачу приходится решать «с конца». Технология обучения, рассчитанного на получение стандартных, наперёд заданных и чётко фиксируемых результатов, может быть сконструирована (и фактически конструировалась) путём эмпирического обобщения опыта такого обучения, найденных учителями-практиками методов и приёмов эффективного получения нужных результатов. Такая технология оказывается не чем иным, как осознанной, доведенной до некоторой рациональной нормы методикой. Над технологией (в качестве её обоснования) надстраивается теория. Когда эти «надстройки» сконструированы, возможно движение и в обратном направлении: от теории -- к технологии, а от неё -- к конкретной методике, к педагогической практике. Но свою исходную и основную задачу традиционная педагогика всегда усматривала в «систематизации и обобщении передового педагогического опыта».

Разработать таким путём технологию развивающего обучения невозможно уже хотя бы потому, что в нём не может быть задан некий стандартный конечный результат, что делает весьма проблематичной оценку практического опыта такого обучения. И хотя он несомненно существует, его интерпретация, как было показано выше, с неизбежностью превращается в весьма произвольное толкование как его результатов, так и способов их получения. «Нормировать» на этой основе имеющийся опыт и разработать таким путём педагогическую технологию невозможно. Единственно надёжным фундаментом такой технологии может быть теоретическая модель развивающего обучения. Собственно, в этом и состоит принципиальное отличие современных «высоких» технологий от технологий индустриального типа: они опираются не на опыт достижения некоторых стандартных результатов, а на соответствующую теорию, которая становится тем самым непосредственной производительной силой.

Хотя в разработке теории развивающего обучения объективно была заинтересована прежде всего педагогическая практика, ни она сама, ни абсолютизирующая её педагогика, не могли создать предпосылок не только для решения, но и для постановки такой задачи. Эти предпосылки возникли к середине XX столетия на стыке комплекса смежных с педагогикой наук, на протяжении нескольких десятилетий интенсивно изучавших развитие человека и связанные с ним аспекты образования. Речь идёт о философии, логике и прежде всего -- о психологии. Именно на этом междисциплинарном уровне в конце 50-х, начале 60-х гг. коллектив московских психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова (вскоре к этому коллективу присоединилась группа харьковских психологов) предпринял цикл теоретических и экспериментальных исследований, в результате которых к началу 80-х гг. была разработана целостная и относительно завершённая теоретическая концепция развивающего обучения.

Принципиальная новизна этой концепции заключалась в том, что в ней впервые усвоение и развитие предстают не как два хотя и тесно связанных между собой, но всё же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям процесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса самоизменения ученика как субъекта учения. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моделей обучения, так или иначе влияющего на развитие, к модели обучения, обеспечивающего развитие ученика как субъекта учения путём соответствующей организации последнего. Основные особенности этой модели обучения были описаны выше.

Наличие теоретически обоснованной и экспериментально выверенной модели развивающего обучения сделало возможной разработку его технологии, т.е. средств и методов его организации в условиях массовой школы. Особую роль в решении этой задачи сыграли теоретические представления о содержании, строении и закономерностях формирования учебной деятельности, обусловившие выделение в качестве основной «технологической» единицы развивающего обучения учебной задачи. Выше мы пытались показать, что именно учебная задача определяет собой специфику всех звеньев и компонентов развивающего обучения, задавая достаточно жесткие и четкие ориентиры при разработке учителем конкретных методических приёмов организации учебной деятельности учащихся на всех её этапах. Отметим также, что понятие учебной задачи оказалось чрезвычайно плодотворным при конструировании учебников развивающего обучения, в которых наиболее полно и последовательно зафиксирована его технология (что, кстати, превращает эти учебники в основное методическое пособие для учителя, разумеется, при условии, что он основательно разобрался в тех основаниях, на которых они построены).

Разумеется, технология развивающего обучения, разработка которой реально началась в конце 80-х гг., весьма далека от совершенства. Но уже и нынешнее её состояние позволяет реализовать развивающее обучение в условиях массовой общеобразовательной школы, что, в свою очередь, является мощным стимулом и важнейшим источником для решения ряда проблем, связанных с конструированием и совершенствованием этой технологии.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепции развивающего обучения состоит отнюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения -- он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и, «проверив алгеброй гармонию», «перевести его с языка высокого искусства на язык «высокой»-технологии. Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы.

Это, конечно, не означает, что в рамках технологизированного развивающего обучения утрачивает значение собственное творчество учителя. Более того, как было показано выше, организация поисково-исследовательской учебной деятельности возможна только при максимально точном учёте конкретных условий её развёртывания в каждом отдельном случае, т.е. предполагает творческий подход учителя к выбору или конструированию способов решения методических задач, возникающих перед ним в процессе развивающего обучения. Но успешность такого методического творчества определяется не столько педагогической одарённостью, интуицией и тому подобными факторами, сколько глубиной и содержательностью понимания принципов развивающего обучения, лежащих в основании его технологии. Именно это понимание даёт учителю возможность строить свою работу, опираясь не па «авторитетные» рекомендации и наставления, а на содержательный анализ и критическую оценку собственного опыта.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и наконец потребность в нём. Это даёт основание полагать, что по мере освоения развивающего обучения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной проблемы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной общеобразовательной школы.

Основные положения системы развивающего обучения в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим только на уроках математики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей проверять безударные гласные или «сомнительные» согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, требуя объяснить особенности той или иной территории на основе географической карты. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения задач, предусмотренными программой. Степень достижения этой цели оценивается во время контрольных работ и экзаменов.

Но овладеть способом решения новой для себя задачи ученик может, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания обучения ученику как субъекту учения делать нечего.

Но может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце концов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся определённых элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафиксирован как раз в способах действия, в способах решения тех или иных задач. Соглашаясь с этим, не следует забывать и о другом. Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на более общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. Понимание этих принципов, зафиксированных в соответствующих научных понятиях, открывает людям возможность находить эффективные способы решения возникающих перед ними принципиально новых задач, выходить за пределы наличного опыта, т.е. быть субъектами в полном и точном смысле этого слова.

Конечно, исторически понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Нельзя ли построить его так, чтобы усвоение способов решения частных задач опиралось на понимание общих принципов построения соответствующих действий?

Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидактический принцип «от частного -- к общему, от конкретного -- к абстрактному», категорически отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы концепции развивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и практически про демонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения. Так, например, столкнув в начале второго полугодия 1-го класса ребенка с задачей проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребёнок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребёнок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учителя, а как активный субъект учения.

Конечно, это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, но которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказываются, что но своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание общего принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющих фонемный принцип русского письма. Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляют содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения.

Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике. Прежде чем осваивать частные способы сложения, вычитания, умножения и деления однозначных, а затем многозначных чисел, ребёнок совместно с учителем анализирует понятие числа как отношения величин, опираясь на которое, он получает возможность осознанно конструировать способы действий с самыми разными числами (целыми и дробными, положительными и отрицательными).

Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов. Именно эта особенность развивающего обучения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий -- нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Способен ли это сделать школьник вообще, младший школьник в частности? От чего зависит решение этой важнейшей задачи развивающего обучения?

В педагогике давно известна аксиома, согласно которой возможности и качество усвоения предлагаемых ученику знаний решающим образом зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как ни делал учитель, успех обучения в конечном счете определяется тем, что и как будет делать ученик. Это в одинаковой степени относится к любому обучению -- как к традиционному, так и к развивающему. Но поскольку цели, стоящие перед учеником в рамках двух типов обучения, оказываются принципиально различными, различной должна быть и его учебная активность, обеспечивающая достижение этих целей.

Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо так или иначе понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции, выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной заданными и правиле рамками, зафиксированным в нём способом действия, т.е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идёт вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный» нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.

Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действия, таким путём невозможно. Принцип построении действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Так, фонемный принцип письма определяет собой способы проверки безударных гласных и сомнительных согласных во всех морфемах (корнях, окончаниях всех частей речи, приставках, суффиксах). Выяснить такие основания -- значит ответить не только на вопрос «как это делается» (что и составляет содержание соответствующего правила), но и на вопрос «почему это делается именно так, а не иначе» (почему, например, безударные гласные следует проверять ударением). Ответ на этот вопрос предполагает не просто демонстрацию соответствующего способа действия и его объяснение, а анализ обусловленности этого способа условиями задачи, и прежде всего -- свойствами объекта действия (слова).

Принцип построения орфографического действия приобретает для ребёнка смысл и может быть усвоен им только в результате поиска способа решения новой задачи того же класса.

Нетрудно заметить, что, осуществляя этот поиск, ребёнок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет учёный в процессе исследования. Конечно, это lie научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощённая учебная модель. Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В. В. Давыдов) учебной деятельности.

Нужно ли говорить о том, что приходя в школу, ребёнок не владеет и не может владеть такой исследовательской деятельностью? До тех пор, пока он не столкнулся с миром научных понятий, она ему просто не нужна. Но это значит, что учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботиться об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Функция методов обучения в конечном счёте состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения. Именно на представления о необходимом типе учебной активности учитель и методист ориентируются (осознанно или неосознанно), осуществляя выбор или конструируя те или иные методы обучения. Поскольку же тип учебной активности объективно обусловлен целями обучения, последние предъявляют достаточно жёсткие требования и к его методам.

Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, чётко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решений по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надёжный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Именно эти три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение. Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. Он может, например, ограничиться демонстрацией готового образца, но может и сконструировать его совместно с учениками; он может построить своё объяснение в виде простого комментария к заданному образцу, но может и создать соответствующую проблемную ситуацию; организуя упражнения, он может задать ученикам жесткий алгоритм, не допускающий никаких отклонений от заданного образца, но может предпочесть систему задач «на соображение». Разумеется, в зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их остается неизменной -- всё это лини, варианты иллюстративно--объяснительного метода, рассчитанного на организацию учебной активности воспроизводящего типа.

Каким бы богатым арсеналом вариантов иллюстративно--объяснительного метода ни располагай учитель, сколь бы эффективны ни были эти варианты, они оказываются совершенно непригодными в условиях развевающего обучения, кардинально отличающегося от традиционного своими целями и содержанием, а следовательно -- и тем типом учебной активности, на который оно опирается.

В самом деле, если учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа: как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять ещё нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса-, объяснять его незачем -- он мог быть открыт учениками только в результате глубокого исчерпывающего понимания условий задачи и вытекающего из них способа действия. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости в данных условиях. Но если показ, объяснение и прямой контроль не пригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может её организовать?

Прежде всего, ему придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. А она может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развёртывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового сё понимания.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности.

Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остаётся только одно средство -- попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Это возможно при выполнении по крайней мере (двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован (обычно это делается в виде модели, отражающей как операционный состав найденного способа действия, так и особенности объекта, которыми он обусловлен), учителю предстоит организовать оценку найденного решения. Она призвана выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путём видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия. В процессе их конструирования и анализа ушникам предстоит установить основные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым -- создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия -- таковы три составляющие того метода, который адекватен целям и содержанию paзвивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может быть реализована по-разному. Более того, средства и приёмы постановки учебной задачи, организации её решения и оценки будут отвечать своему назначению только в том случае, если они в максимальной степени учитывают реальный ход развёртывающейся поисковой деятельности учащихся. Это обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по каким-либо эталонным образцам. Оно всегда предполагает методическое творчество учителя, и это делает метод развивающего обучения несравненно более сложным для освоения, чем иллюстративно-объяснительный метод развивающего обучения.

Однако основные трудности, с которыми сталкивается учитель при реализации метода развивающего обучения, сопряжены не только и не столько с необходимостью его видоизменения в соответствии с конкретной ситуацией обучения, сколько с необходимостью обеспечить принципиально иной тип взаимодействия с учащимися.

Те или иные действия учителя имеют смысл лишь постольку, поскольку они вызывают ответные действия учащихся и, в свою очередь, учитывают степень их адекватности. Если такого взаимодействия учителя с учениками нет, процесс обучения лишается какого бы то ни было смысла, превращаясь в псевдопедагогическую фикцию. Эта хорошо известная каждому учителю аксиома предстает перед ним, прежде всего как психологическая проблема поиска «ключика» к каждому ученику. В самом деле, интересы и склонности ученика, уровень его интеллектуального развития, с одной стороны; особенности личности учителя, его темперамент, педагогический такт, с другой стороны, -- всё это накладывает яркий отпечаток на процесс взаимодействия учителя с учениками. Но при всей очевидной важности этих субъективных факторов их влияние ограничивается формами, стилем учебного взаимодействия, коренные, содержательные характеристики которого определяются более фундаментальными объективными причинами.

Взаимодействие между индивидами возможно только в том случае, если их деятельности каким-то образом пересекаются. Такой точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся может быть только задача, которую решает ученик в процессе обучения. В той степени, в какой учитель включается в решение этой задачи, оказывает на него какое-то влияние, он и вступает во взаимодействие с учеником. Возможности и характер такого взаимодействия, т.е. участия обеих сторон в решении учебной задачи, определяются прежде всего её содержанием и условиями решения. Поскольку, как отмечалось выше, учебные задачи в традиционном и развивающем обучении принципиально различны, различным оказывается и взаимодействие между учителем и учеником, развертывающееся в процессе решения этих задач.

Задача на усвоение того или иного знания (умения), которая возникает перед учащимися в рамках традиционного обучения, может быть решена ими при наличии, по крайней мере, двух условий.

Во-первых, на всех этапах решения такой задачи учащимся необходимо оперативное руководство их действиями со стороны учителя, который должен чётко определить, что и как предстоит делать ученикам, контролировать и корректировать их фактические действия. Иными словами, процесс усвоения знаний учениками может осуществляться лишь в том случае, если в него включается -- в качестве его руководителя -- учитель. Чем чётче и последовательнее выполняет он эту свою функцию, тем успешнее при прочих равных условиях усваивают знания учащиеся. Важность педагогического управления процессом усвоения знаний давно осознана традиционной дидактикой, идеалом которой является полностью, во всех звеньях управляемый процесс усвоения.

Во-вторых, столь же существенным условием успешности усвоения является выполнение учащимися требований и указаний учителя. Это значит, что учащиеся вступают во взаимодействие с ним как исполнители запрограммированных учителем действий: С этой точки зрения исполнительность оказывается едва ли не основным функциональным качеством ученика как участника учебного процесса, а «послушный» ученик -- идеалом традиционной педагогики.

Таким образом, взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жёсткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства--подчинения. Стиль этих отношений может варьироваться в очень широких пределах -- от мягко-демократического до жёстко-авторитарного (здесь-то и вступает в действие субъективно-психологический фактор). Но суть их всегда остаётся одной и той же: учитель ведёт учеников к намеченной им цели (и чем твёрже и увереннее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех). Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса, опирающийся на разделение и персонификацию функций управления и исполнения, вполне естественен и эффективен в условиях, когда задача учащихся состоит в усвоении тех или иных знаний, умений и навыков. Но он оказывается совершенно неприемлемым, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от них поиска способов осуществления того или иного действия.

В самом деле, такой поиск утрачивает всякий смысл, как только учитель пытается руководить им извне, задавая учащимся либо искомый результат, либо ведущий к нему путь, либо то и другое вместе. В то же время совершенно очевидно, что осуществить такой поиск самостоятельно, без помощи учителя, особенно на первых ступенях обучения, учащиеся не в состоянии. В чем же может заключаться помощь учителя, при которой деятельность учеников сохраняла бы поисковый характер, не вырождаясь в воспроизведение заданного образца?

Единственное, что может сделать учитель в этой ситуации, -- начать решать возникшую перед учениками задачу вместе (но не вместо!) с ними. Это означает, что учитель начинает решать задачу с позиции ученика, т.е., опираясь на фактически имеющиеся у учащихся знания и умения, пытается анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии с ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты. Именно в итоге этой оценки постепенно выстраивается программа, определяющая направление и ориентиры дальнейшего поиска. Иными словами, учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, т.е. приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в ней каждой из сторон не остаются постоянными -- они определяются фактическими возможностями ученика, но мере расширения, которых учитель «передаст» ему всё новые и новые звенья общей деятельности. Тем не менее, до тех пор, пока она остается совместной, распределённой между учителем и учеником, каждый из них вносит в неё свой особый вклад.

Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, если усилия её участников чётко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогической задачи следует выделить два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.

Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельности и важнейшим её результатом. Поэтому единственным средством, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.

Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществлённых учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.

Таким образом, включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет её, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения. Как по своим целям, так и по способам их достижения эти действия учителя принципиально отличны от педагогического руководства усвоением, осуществляемого путём предъявления ученику определённой программы его действий (алгоритма) и её корректировки с учётом фактических результатов усвоения.

Совершенно естественно, что в обоих случаях от учителя требуются различные профессиональные качества. Для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен, опираясь на понимание логики предмета усвоения, построить соответствующий алгоритм (впрочем, достаточно, если он поймёт алгоритм, построенный методистом или другим учителем) и, задав его учащимся, по возможности оперативно корректировать его с учётом фактических результатов усвоения. Организация учебно-поисковой деятельности требует от учителя умения анализировать ее реальный ход и на этой основе строить прогноз её дальнейшего развёртывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. Понятно, что ни сам учитель, ни тем более методист не могут решить эту педагогическую задачу априори -- она должна решаться по мере развёртывания учебной деятельности. А это предполагает, что учитель хорошо владеет соответствующими средствами прогнозирования учебной деятельности учащихся и что у него достаточно развиты такие важнейшие профессиональные способности, как рефлексия (выражающаяся в критической оценке собственных действий) и оперативное мышление.

Из сказанного не следует, что в условиях развивающего обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею алгоритмов действия. Напротив, именно такое понимание является необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи на разных этапах её решения. Но это всё-таки только предпосылка педагогических действий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика. Их реальным основанием является понимание логики развёртывания учебной деятельности, посредством которой ученик только и может открыть для себя объективную логику предмета и положить её в основание собственных действий с ним.

Своими действиями учитель создаёт необходимые предпосылки для развёртывания учебно-поисковой деятельности, осуществить которую могут только сами учащиеся. Для этого им предстоит последовательно решить две основные задачи.

Прежде всего, они должны правильно оценить ситуацию, возникшую благодаря действиям учителя. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, т.е. если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя). Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на. рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия («я не умею этого делать»), но и причин их недостаточности («я не понимаю, как нужно действовать в этих условиях»). Тем самым определяется содержание новой задачи, которую должны решить ученики -- найти новый способ действия с предметом (в данном случае -- со словом), пригодный для данных условий.

Решить эту задачу ученики могут путём либо перестройки уже известных им способов действия, либо конструирования принципиально нового способа действия. Но главное, что им предстоит сделать и в том и в другом случае, -- это обосновать найденный способ действия, т.е. установить его соответствие фактическим условиям действия. Поэтому если даже ученики не в состоянии самостоятельно найти нужный способ действия и он будет предложен учителем, то задачу его обоснования им придётся решать всё-таки самим.

Таким образом, роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создаёт предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует) обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества. В зависимости от ряда объективных и субъективных условий оно может приобретать различные формы, по в любом случае оно ставит обоих партнёров в определённые рамки, выход за которые делает сотрудничество неэффективным или вообще разрушает его, С одной стороны, сотрудничество учителя с учеником не совместимо ми с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к ученику со стороны учителя -- но требовательность по делу, а не чину). С другой стороны, такое сотрудничество предполагает инициативное и критическое участие в нём ученика. Послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнёром учителя -- он способен только более или менее охотно и точно следовать его требованиям. В указанных рамках стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах -- от мягко--доверительного до жестко--требовательного, но суть его всегда остаётся одной и той же: учитель не ведёт ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, остро ставит вопрос о его форме.

Заключение

В заключение подчеркнём, что описанная система развивающего обучения по существу делает свои первые шаги. Естественно, что многие проблемы в ней решены только в первом приближении, многие ждут своего решения, а ряд проблем даже отчётливо не сформулирован.

Так, если в настоящее время более или менее чётко очерчены контуры первого этапа развивающего обучения, призванного обеспечить становление младшего школьника как субъекта учения, то представления о конкретных целях, содержании, методах, формах организации развивающего обучения на последующих его этапах гораздо менее определены.

Ждет своего решения проблема оценки результатов развивающего обучения. Сделаны только первые шаги в изучении средств и методов педагогического мониторинга.

Перечень подобных нерешённых вопросов можно значительно расширить. Было бы, однако, крайне неразумно откладывать освоение развивающего обучения массовой школой до той счастливой поры, когда все его проблемы будут решены.

Ускорить их решение можно только одним путём: сделав развивающее обучение нормой современной школы. Её потребности и нужды придадут этим проблемам особую актуальность и остроту, не позволят откладывать их в бесконечно долгие ведомственные ящики, привлекут к их решению наиболее талантливых исследователей и учителей-практиков.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

Размещено на Allbest.ru