Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования республики Казахстан

Костанайский государственный педагогический институт

Психолого-педагогический факультет

Кафедра Педагогики

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Введение в педагогическую деятельность

на тему: "Классификация стилей педагогической деятельности (Марковой А.К., Никоновой А.Я., Костяшкина Э.Г.)"

Выполнил: студентка 1 курса

заочного отделения

специальность " математика" 5В010900

Темирбаева А.Ш.

зачетная книжка № 8148

Проверил: ст. преподаватель

кафедры педагогики Сеитова Р.С.

Костанай 2012

Содержание

• Введение
• 1. Сущность и понятие стиля педагогического общения
• 2. Виды стилей педагогической деятельности
• 2.1 Стили педагогической деятельности по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой
• 2.2 Стили педагогической деятельности по Э.Г. Костяшкину
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Тема моего реферата - "Классификация стилей педагогической деятельности (Марковой А.К., Никоновой А.Я., Костяшкина Э.Г.)"

Педагогическая профессия - одна из самых древних на Земле, одна из самых вечных сфер человеческой деятельности.

Возникновение педагогической профессии связано с появлением потребности передачи социального опыта от старшего поколения к младшему.

Первоначально у древних народов не существовало собственно педагогической деятельности и профессии. Функцию социализации выполняла семья.

Помимо практической подготовки к жизни уже на ранних ступенях развития человеческого общества возникает духовная сфера жизни, связанная с объяснением и истолкованием мира. Появляется особый класс людей (шаманы, знахари, жрецы, кудесники), в руках которых постепенно сосредоточивается не только руководство образом действия племени, но и обучение детей. Первые школы представляют собой кастовые институты, цель которых - обучение немногих избранных, их умственное развитие и образование.

С развитием древних цивилизаций (Китай, Греция, Рим) - появляется элементарное образование для свободных граждан и высшее - для избранных. Возникает собственно педагогическая деятельность, а также класс людей, который занимается ею профессионально.

С развитием и дифференциацией наук и производства расширяется спектр педагогических специальностей.

Понимание сущности профессии связано с четким представлением её отличий, специфики. Главное отличие педагогической профессии от других профессий типа "человек-человек" - в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. С одной стороны, цель деятельности - становление и преобразование личности; в то же время педагог должен управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития.

Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" связана с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой (контакт с людьми) и специальной (знания, умения и навыки в какой-либо области).

Умение общаться - профессионально необходимое качество.

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Актуальность исследуемой темы определятся необходимостью исследования стилей педагогов и их влияния на взаимоотношение с учащимися.

Целью настоящей работы является исследование стилей педагогической деятельности.

В теоретическом аспекте цель состояла в подборе психолого-педагогической литературы по теме.

Объектом исследования выступают собственно стили педагогической деятельности.

В ходе работы следует решить следующую задачу:

раскрыть понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.

охарактеризовать и дать оценку основным стилям педагогической деятельности.

Цель и задачи написания работы определили ее структуру, которая состоит из введения, теоретической части и заключения.

Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из двух пунктов.

В первой пункте работы рассмотрены теоретические основы стиля педагогической деятельности по Марковой А.К., Никоновой А.Я.

Во втором пункте дана общая характеристика стиля педагогической деятельности по Костяшкину Э.Г.

Работа оканчивается списком использованной литературы.

1. Сущность и понятие стиля педагогического общения

Труд, познание, общение… Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем… Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это "роскошь", а в другом - профессиональная необходимость. Ведь некоторые виды человеческого труда просто невозможны без общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых сложных его сторон является общение, когда происходит воздействие личности на личность.

Перед каждым студентом педагогического вуза рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки, - со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потребуются будущему специалисту в качестве своеобразного инструментария обучения своих учеников и приобщения их к истокам общечеловеческой культуры.

Следовательно, и содержание учебных предметов, составляющих стержень квалификации учителя, и частные методики их преподавания необходимы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, заинтересовывать школьников преподаваемым предметом и собственной личностью. Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом.

Еще 20 лет назад психолого-педагогическая наука убедительно доказала, что для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.

Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми педагоги порой овладевают стихийно. Но можно с уверенностью сказать - учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений, с учащимися, т.е. стиль общения;

2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности (В.А. Канн-Калик):

общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Стиль педагогического общения - это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом.А. А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя.

В.А. Канн-Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.

Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).

Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

Различные особенности стиля общения учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе.

2. Виды стилей педагогической деятельности

В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет коллег. За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, за непослушание - наказания.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме. Следует отметить, что термин "демократический стиль" - это не дань современной моде, так как понятие демократического стиля встречалось в психолого-педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы.

педагогическое общение стиль

Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть поручений. Этот стиль может проявляться в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.

В.А. Канн-Калик установил наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов, И.П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.

Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, опять-таки характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям социалистической педагогической этики,. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и. навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате; а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных - педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

2.1 Стили педагогической деятельности по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой

Важнейшим условием становления профессионального мастерства учителя является определение индивидуального стиля своей педагогической деятельности, под которым принято понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда (Е.А. Климов, А.К. Маркова).

В основу различия стиля были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения:

1. Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном

сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

2.2 Стили педагогической деятельности по Э.Г. Костяшкину

Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии - внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т.д.

Э.Г. Костяшкин выделил в соответствии с доминирующей у каждого педагога профессионально-психологической чертой характера, выражающей наиболее сильные стороны личности, следующие типы педагогов:

интеллектуальный

эмоциональный

волевой

организаторский.

Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад личности преподавателя.

Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками.

Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений, глубокой эрудированностью, научным складом мышления, самостоятельностью оценок. Такой учитель добивается прежде всего успехов в преподавательской деятельности, в индивидуальной работе с учащимися, руководстве творческими объединениями и клубами.

Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе.

Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, отличается высокой требовательностью к себе и учащимся, настойчивостью, быстрым продвижением к цели, увлекает учеников своей уверенностью и силой воли.

Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.

Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого.

Высоко эмоционален и лабилен, чутко реагирует на изменения внутреннего состояния учеников и тонко воспринимает эмоциональную жизнь школьников, к нему нередко идут ученики со своими думами и бедами. К этому типу принадлежат и учителя, отличающиеся повышенным артистизмом, особой способностью к педагогическому самовыражению и перевоплощению.

Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и апелляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными.

Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.

Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален.

Включает в себя отдельные свойства других типов и является наиболее универсальным. Такой педагог наилучшим образом умеет организовать деятельность детей, успешно помогает их самовыражению и самореализации, развитию способностей в разнообразном творчестве.

Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.

По мнению автора данной типологии, у учителей младших классов преобладают эмоциональный и организаторский стили, средних - волевой, старших - интеллектуальный.

Заключение

Таким образом, мы видим, что стиль является важной характеристикой педагогического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально - этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения - это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

Приведенные типологии имеют разные основания.

В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.

В классификации А.К. Марковой и А.Я. Никоновой в основу различения стиля в труде учителя приводятся следующие основания:

содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя.

Знание педагогом своего индивидуального стиля и опора на него в профессиональной деятельности не приведут к успеху без способности корректировать, достраивать, совершенствовать его. Формировать стиль можно, лишь обогащая личность, осознавая и развивая свои наиболее сильные и оригинальные стороны, активизируя педагогическое творчество. Благодаря личностному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию педагогам с разными стилями деятельности доступно достижение высокого уровня педагогического мастерства. Тем не менее индивидуальные различия каждый раз предопределяют особый способ подготовки к педагогическому взаимодействию, своеобразие механизмов и темпа принятия педагогических решений. С этим необходимо считаться как самому педагогу, так и администрации учреждения образования при анализе деятельности учителя и ни в коем случае не навязывать чуждый ему стиль деятельности.

Список использованной литературы

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

2. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. 1987.

3. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

4. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М., 2002.

5. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие., М., 2005.

6. Канн - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., "Педагогика"., 1990.

7. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика.: Издательство " Питер”, 2000.

8. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

9. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., "Просвещение"., 1987.

10. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М "Просвещение"., 1089.

11. Кондратьева С.В. Учитель - ученику. - М., 1984.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

13. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., "Педагогика"., 1986.

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, "Просвещение",. 1993.

15. Гершунский Б.С. Философия образования в XXI веке. - М., 1998

16. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 2003. - С. 29-36

17. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М., 2004. - С. 36-40

18. Терегулов Ф.Ш. и др. Образование третьего тысячелетия. Школьные технологии, 1998, № 3, Ч.1. - С.9-24

Размещено на Allbest.ru