Эстетическое воспитание школьников через чтение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Эстетическое воспитание школьников через чтение»

Содержание

Введение

1. Роль эстетического воспитания. Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте

2. Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте - ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций

3. Эстетическое воспитание и его отражение в реальном учебно-воспитательном процессе

4. Восприятие прекрасного младшими школьниками через литературное чтение

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования духовно-практического отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, то есть как к средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. По мнению многих исследователей, педагогов, психологов (А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) формировать личность и эстетическую культуру нужно в наиболее благоприятном для этого - школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того, чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б.М. Неменский выделил следующую ее особенность: «Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника».

Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Об этом говорили в своих трудах еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

Таким образом, можно сделать вывод, что формировать в детях эстетическое отношение к действительности наиболее эффективно можно в общеобразовательной школе на уроках искусства.

В настоящее время в общественной и культурной жизни общества очень сильно влияние массовой культуры, следовательно, в сознании людей стираются границы между массовым искусством и искусством настоящим. Людям становится все труднее ориентироваться в быстро сменяющих друг друга культурных явлениях, очень сложно среди всего разнообразия, которое предлагает современная массовая потребительская культура выделить главное, ключевое. Особенно тяжело это удается в школьном возрасте. В этой ситуации преподавателю необходимо помогать учащимся сформировать правильное представление об окружающем их мире, о культурной жизни современной эпохи, раскрыть во всем своем богатстве систему вечных ценностей и традиций. В тоже время необходимо понимать, что ценность, к каким бы общечеловеческим корням она не восходила, привить не удается, ее можно только прожить.

Актуальность данной темы подчеркивается тем, что многие изменившиеся обстоятельства в жизни общества, в частности, в социально-экономическом плане, вызывают необходимость пересматривать старые и вырабатывать новые культурологические, принципы и подходы к эстетическому воспитанию.

Эстетика на службе у педагогики, безусловно, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования и морали.

Объектом исследования в работе служит - конкретный педагогический процесс в рамках начальной общеобразовательной школы, а конкретно небольшого ученического коллектива.

Цель работы - увидеть и проанализировать реалии эстетического воспитания в условиях реального учебного процесса и заведения.

Для достижения поставленной в работе цели предполагается решить такие задачи:

- рассмотреть имеющиеся теоретические подходы к эстетическому воспитанию ведущих исследователей, выделяя при этом самое главное и существенное на сегодняшний день;

- изучить те особенности эстетического воспитания детей, которые присущи им в школьном возрасте, в том числе психологические особенности данного процесса;

- выявить место искусства в системе эстетического воспитания школьников;

- представить способы и приемы эстетического воспитания детей на уроках родной речи.

1. Роль эстетического воспитания. Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте

Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или плохим, но обязательно моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, необходимо учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи.

Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством,-- думают при этом -- более или менее живую иллюстрацию того или другого морального правила. Все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию. Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской литературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается подделаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувство недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации и героев, чувство подменивает чувствительностью и эмоцию -- сантиментам.

В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики.

Третье заблуждение, которым грешит традиционная педагогика в тех случаях, когда она сводит эстетику к чувству приятного, к наслаждению художественным произведением и видит в нем самоцель, иными словами, сводит все значение эстетических переживаний к тому непосредственному чувству удовольствия и радости, которое они возбуждают в ребенке.

Особенность детского возраста в том и состоит, что непосредственная сила реального конкретного переживания для ребенка гораздо значительнее, чем сила воображаемой эмоции.

Пассивность и активность в эстетическом переживании вызывает также большую полемику в рядах педагогов и психологов.

«Долгое время держался взгляд, что эстетическое восприятие представляет собой совершенно пассивное переживание, отдание себя впечатлению, прекращение всякой деятельности организма. Психологи указывали на то, что не заинтересованность, бескорыстное любование, полное подавление воли и отсутствие всякого личного отношения к эстетическому объекту составляют необходимое условие для возможности осуществления эстетической реакции».

Несомненно, что известная пассивность и незаинтересованность являются непременной психологической предпосылкой эстетического акта. Как только зритель или читатель выступает в роли активного участника воспринимаемого им произведения, так сейчас же он выходит из сферы эстетики окончательно и безвозвратно.

Однако эта пассивность составляет только обратную сторону другой, неизмеримо более серьезной активности, при помощи которой и осуществляется эстетический акт. Что это действительно так, можно судить по хотя бы тем фактам, что художественное произведение доступно восприятию далеко не всякого и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу. Очевидно, художественное произведение воспринимается не при голой пассивности организма и не одними ушами или глазами, но посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом.

Если бы назначение картины заключалось лишь в том, чтобы ласкать наш глаз, а музыки -- доставить приятные переживания нашему уху, то восприятие этих искусств не представляло бы никакой трудности, и все, кроме слепых и глухих, были бы одинаково призваны к восприятию этих искусств. Между тем моменты чувственного восприятия раздражений -- только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности и сами по себе лишены всякого эстетического смысла. «Развлекать наши чувства, - говорит Хрнстиансен, - не составляет конечную цель художественного замысла. Главное в музыке - это неслышное, в пластическом искусстве - невидимое и неосязаемое».

Это невидимое и неосязаемое следует понимать просто, как отнесение главного ударения в эстетическом процессе на ответные моменты реакции на чувственные впечатления, идущие извне. В этом смысле мы можем вполне говорить о том, что эстетическое переживание строится по совершенно точной модели обыкновенной реакции, которая необходимо предполагает наличие трех моментов -- раздражения, переработки и ответа. Момент чувственного восприятия формы, та работа, которую выполняют глаз и ухо, составляет только первый и начальный момент эстетического переживания. Остается рассмотреть еще два. Художественное произведение представляет собой особым образом организованную систему внешних впечатлений или чувственных воздействий па организм. Однако эти чувственные воздействия организованы и построены таким образом, что возбуждают в организме иного рода реакции, чем обычно, и эта особая деятельность, связанная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетического переживания.

Художественное переживание дает максимальный эффект при минимальной затрате энергии, и этот выигрыш энергии и составляет как бы основу художественного удовольствия.

Изучение художественной формы показало, что в художественном переживании дело не с облегченным, но с затрудненным воспроизведением действительности, и некоторые, наиболее крайние исследователи решаются говорить об «отстранении» предметов как об основном законе искусства. Во всяком случае, ясно, что стихотворная речь является речью затрудненной по сравнению с прозаической и ее необычайная расстановка слов, ее распадение на стих, ее ритмичность не только не разгружают нашего внимания от какой-либо работы, но, напротив, требуют от него постоянного напряжения по отношению к таким элементам, которые проявляются здесь впервые и в обычной речи отсутствуют вовсе.

Таким образом, восприятие стихотворной речи является не только не облегченным, но даже затрудненным, т. с. требующим дополнительной работы но сравнению с речью обычной.

Перед воспитанием стоят задачи воспитания детского творчества, профессионального обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и воспитания в них эстетического суждения, т. е, умения воспринимать и переживать произведения искусства

Вопрос о детском творчестве решается в смысле необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная эстетическая его ценность была близка к нулю. «Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстетически безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непосредственным переживанием».

И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т. е. на проверку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозит послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии.

Мальчик в чеховском рассказе, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорций заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности, говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.

То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление готового продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что «крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте».

В сочинениях ребят Толстой находил больше поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы. И если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, то это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальшивого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетического, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади -- не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранении ее первично данных природных свойств.

В этом смысле забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить душевных богатств ребенка, и заповедь «будьте, как дети» кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эстетики.

«Педагогическое правило относительно воспитания детского творчества должно исходить из чисто психологической его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющему стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как к будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбора гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и таинственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих гениев.

Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах».

Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнейшими сферами уже накопленного социального опыта, как бы включить ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задачи всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель эстетического воспитания.

Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно пропитать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому, как электричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только, где есть великие создания искусства, но везде, где заучит человеческое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.

Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка действительности -- вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня творческих.

эстетическое восприятие школьник литературное чтение

2. Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте - ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.

«Первое - ребенок не дорос еще до научного понимания действительности, а потому нуждается в известных суррогатах миро объяснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т. е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство.

Второе - в развитии ребенок, согласно биогенетическому принципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии и эпохи, которые проделало человечество».

Поэтому считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается первого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера -- она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь. «Выражаясь с научной строгостью,-- говорит Джемс,-- можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено. Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представлений и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действия в ложных направлениях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.

«Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в «буку», в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже -- ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему, В мечтах или желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение».

Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка,-- какая необычайная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощнее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запугивания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку, - глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка.

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, -сюсюкают, шепелявят и произносят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.

Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и превращать лошадей в лошадок, собак - в собачек и дома - в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представляться маленьким. А между тем совсем напротив - гораздо психологичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в детском представлении, но преувеличил их естественные размеры. Когда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огромной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слащавом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы коверкаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница подумала, какую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: «Побьем собачку» или «Собачка тебя укусит», то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызывает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкивающее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.

Другой взгляд - относительно необходимости изживания детьми первобытных верований и представлений в сказке - также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогенетическим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества.

Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно скомпрометированной и осужденной на полное изгнание из детской комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представлением о мире, которое оказывается психически вредоносным. Не вполне. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как основанных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей, должна быть оставлена и забыта, возможно, скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантастического произведения оказывается под запретом для ребенка.

Напротив того, основной закон искусства требует такого свободного комбинирования элементов действительности, такой принципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В искусстве все фантастично или все реально, потому что все условно, и реальность искусства означает только реальность тех эмоций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рассказываемому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действительности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучился реагировать на это как на сказку; и, следовательно, перестал возникать сам собой вопрос о том, возможно в действительности подобное.

Преимущественное значение сказки базируется на чрезвычайно понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что процесс взаимодействия между организмом и миром, к которому сводятся, в конечном счете, все поведение и психика, находится у ребенка в самой нежной и неоформленной стадии и поэтому особенно остро ощущается потребность в каких-нибудь организующих эмоцию формах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка.

«Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и выражение в произвольном комбинировании элементов действительности, и прежде всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что искусство не просто дает выход и выражение той или другой эмоции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.

Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эстетическое значение игры сказывается не только в ритмизации детских движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т. п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как одна из форм детского творчества. Приведенный выше закон некоторые психологи называют законом двойного выражения чувств - и вот этому «двойному выражению» и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение действительности в игре всегда направляется эмоциональными запросами ребенка. «Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана молодость для того, чтобы мы могли играть» - эта формула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двойным выражением эмоций, которое осуществляется в движениях и в организации игры. Художественная сказка, как и игра, - естественная эстетическая воспитательница ребенка».

3. Эстетическое воспитание и его отражение в учебно-воспитательном процессе

Для воспитания желания в детях участвовать в таких красивых праздниках, необходимо воспитать в них культуру речи, преодолевать стеснительность.

На уроках родного языка активно используются новые формы и методы для формирования выразительной речи. Многие стеснительные дети, получив возможность самовыражения в игре за ширмой кукольного театра, почти сразу же начинают говорить гораздо свободней и выразительней, чем раньше. Многие, но не все. Сверхзастенчивые дети и за ширмой говорят еле слышно, а о богатстве интонаций в их случае нечего и мечтать. Поэтому им можно предложить специальные речевые игры и упражнения. Ниже приводятся упражнения, которые позволяют педагогу воспитывать у детей грамотную и красивую речь.

«КТО БОЛЬШЕ?» (для детей 7-12 лет)

Надо произнести какое-либо слово или фразу с разными интонациями. Например, коротенькое «дай» можно сказать требовательно, просительно, умоляюще, робко, испуганно, возмущённо, обиженно и т.д. А «здравствуй» -- радостно или уныло, удивленно или разочарованно, с любовью, с ненавистью, равнодушно, высокомерно, униженно, презрительно, многообещающе, таинственно и проч. Уровень сложности этой игры зависит прежде всего от интеллектуального развития ребенка.

По наблюдениям многих психологов, современные дети, особенно те, кто воспитывается на комиксах и стереотипных западных фильмах, довольно плохо различают оттенки эмоций. И уж тем более затрудняются их называть. Так что это упражнение будет для них не только раскрепощающим, но и развивающим. Детям старше 10 лет (в принципе в эту игру можно играть и подросткам) я бы рекомендовала вкратце обрисовывать и ситуацию, в которой уместна та или иная интонация.

«УГАДАЙ. ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ» (для детей 7-12 лет)

Когда игра «Кто больше?» будет, как следует, освоена, приобретённое ребенком умение распознавать интонационные оттенки даст ему возможность справиться и с этой рой. Суть ее в следующем: ведущий, не размыкая губ, «мычит» какое-то слово или короткую фразу, а игроки угадывают, что он хотел сказать. Естественно, чтобы не потонуть в безбрежном море слов, стоит заранее очертить рамки игры. К примеру, договорится, что слова будут называть предметы, имеющиеся в комнате или во дворе дачи. Можно заранее сообщить игрокам список слов (с 10 до 30, так, чтобы детям было не слишком трудно, но и не чересчур легко). Что до фраз, то лучше, чтобы они были, но окрашенными и различными по темпу и ритмическому рисунку: «Хороший», «Отстань!», «Пожалуйста, не сердись!». «Он меня обижает!», «Ура!», «Бедненький мой», «Вот это да!» и проч. Научившись улавливать и воспроизводить чужие интонации, замкнутые, застенчивые дети перебросят еще один мостик от себя к окружающим.

«РАЗНЫЕ ГОЛОСА» (для детей 6-7 лет)

Лучше всего использовать этот приём при игре в кукольный театр. Инсценируя сказки, поручайте ребёнку несколько ролей и учите его изменять голос, когда он говорит за разных персонажей. Очень хорошо подходят для этой цели сказки «Терем-Теремок», «Кошкин дом», «Колобок». Дети пред дошкольного возраста могут, кроме того, изображать персонажей сказок мимикой и жестами, а также придумывать и разыгрывать на ширме диалоги между сказочными героями. Например: персонажи с «Кошкиного дома» возвращаются к себе и обсуждают приём, который им устроила Кошка.

Элементы такой игры способствуют усвоению детьми правильной постановки голоса, придают эмоциональную окрашенность занятию и запоминаются надолго.

«Играйте с нами» (для детей разных возрастов)

В основе - сюжетно-игровая программа (представление, обозрение, гуляние). В неё могут войти викторины, выступления коллективов художественной самодеятельности, профессиональных коллективов и отдельных исполнителей, игры, танцы, конкурсы.

В программе участвуют как специально подготовленные группы, так и коллективы, созданные экспромтом.

Примерная тематика программы: «Лесная школа», «Круглый год», «Новогодний чемпионат», «Путешествие в сказку», «Снегурочка-Несмеяна», «Весёлый стадион», «Нарядная ёлка», «Путешествие по земному шару», «Зимняя ярмарка», «Путешествие в страну Новогоднюю», «Большой новогодний аукцион», «Диско-карнавал».

Все перечисленные игры могут стать основой программы праздника или включаться в него как один из элементов программы. Предлагаю ниже описание некоторых из названных игровой программы «Лесная школа», которая особенно полюбилась ученика Ольги Николаевны.

Программа рассчитана на участие ребят младшего возраста. Ведущие - учителя лесной школы: волк, медведь, лиса, заяц, бобёр, директор -- Дед Мороз и завуч -- Снегурочка. Используются такие реквизиты, как звонок, классный журнал, расписание уроков. Сюжет программы включает открытие школы, представление будущих учителей и администрации, уроки, перемены (во время которых организуются массовые танцы, хороводы, выступления участников художественной самодеятельности), экзамены.

В программу экзаменов лесной школы входят и коллективные задания по билетам, которые читает весь класс, например: собрать разрезанную открытку, прочитать написанную на ней пословицу и громко проскандировать её; решить пример, слагаемые которого находятся на длинной ленте (её всю нужно перемотать как можно быстрее), и громко сказать ответ и т.д. В финале программы класс сам вручаются удостоверения об окончании лесной школы, а лучшим учащимся - памятный диплом, сувениры.

Изучение эстетического опыта школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного искусства (музыки, изобразительного искусства). Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития художественно-эстетической направленности детей:

- высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям - как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);

- средний уровень - выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

- низкий уровень - характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

Проведенная работа позволила судить о компетентности детей в обозначенном круге вопросов и об их отношении к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств. Анализ анкеты и результат проверки показали, что уровень эстетического опыта и художественно-эстетических предпочтений школьников преобладает средний и ниже среднего. Дети почти не посещают заведения культуры (кроме редкого похода в библиотеку), хотя в большинстве своем считают, что это необходимо для культурного развития каждого человека. На вопрос «Нравится ли тебе посещать театры, музеи, выставки, концерты?» «да» - ответило 20 человек, «не очень» - 3 человека. 14 человек считают, что этого достаточно, чтобы быть культурным человеком. Несмотря на такой неподдельный интерес младших школьников к различным видам искусства, у них все же наблюдается ограниченность в знаниях непосредственно о самом искусстве. Так на вопрос «Что ты знаешь об искусстве?» честно признались «не знаю» или «не помню» - 13 человек, «много» - ответили 5 человек, не распространяя свой ответ, и лишь 5 человек попытались дать развернутый ответ, более или менее правильными из которых были только три: «Искусство - это когда человек творит картины, рисует их», «В искусстве есть несколько жанров», «Искусство - это умение что-нибудь делать». Они называют виды искусств, но их знания поверхностные, неконкретные, «размытые».

Систематизация эстетического опыта младших школьников особенно эффективно происходит в процессе взаимодействия видов искусств. Поэтому спланированные и проведенные нами внеклассные музыкальные занятия носили преимущественно комплексный характер («Эстетика», «Природа в музыке», «Пушкин в музыке»). В них успешно сочетались музыка, изобразительное искусство и литературное слово. Результатами взаимодействия видов искусств на таких занятиях становятся: достижения учащимися более высокого уровня понимания художественного образа, его основной идеи; расширение знаний о мире, эмоционального опыта и в целом эстетического воспитания детей. Одной из задач на таких занятиях мы ставили сравнение и сопоставление полученных знаний об основных средствах выразительности в различных видах искусств на основе аналитико-синтетического восприятия. Для реализации данной задачи на внеклассном музыкальном занятии («Природа в музыке») использовались межпредметные связи между музыкой, живописью и литературой. Одно из заданий предусматривало сопоставление зрительного и слухового рядов (позиция Д. Кабалевского и Б. Неменского) в музыке и живописи. Детям предлагалось определить, какое настроение вызывает весна на представленных картинах (светлое, радостное, праздничное, волнующее); что нас радует весной (яркие весенние краски, много света, солнечные дни, праздничность настроения). Далее предлагалось прочесть стихотворения, в которых поэты передают настроения весны. Приходим к выводу, что настроения в стихотворениях сходные с музыкой и живописью.

Таким образом, делаем вывод, что художники, поэты и музыканты выделяют одни и те же объекты весны и запечатлевают одни и те же настроения, чтобы передать ее свежесть и красоту бурной радости, волнения, приподнятости, праздничности.

Следовательно, в процессе взаимодействия видов искусства осуществляется систематизация эстетического опыта учащихся, способствующая гармонизации личности и окружающего пространства.

4. Восприятие прекрасного младшими школьниками через литературное чтение

Встреча с явлением искусства не делает человека сразу духовно богатым или эстетически развитым, но опыт эстетического переживания помнится долго, и человеку всегда хочется вновь ощутить знакомые эмоции, испытанные от встречи с прекрасным.

«Постижение искусства есть познавательный процесс глубоко творческого характера», - отмечают авторы книги «Эстетическое воспитание школьников». «Энергия активного, творческого отношения человека к искусству зависит как от качества самого искусства, так и от индивидуальных способностей человека, от его собственного духовного напряжения и от уровня его художественного образования». Те же авторы сделали правильное замечание: «Только подлинное искусство воспитывает, но только человек с развитыми способностями может пробудиться сотворчеству и творчеству». Искусство может и не выполнить своей воспитательной роли, если ребенок не получит собственно художественного развития и образования, не научится видеть, чувствовать и понимать прекрасное в искусстве и жизни.

Жизненный опыт ребенка на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей массы собственно эстетические явления. Задача педагога воспитать у ребенка способность наслаждаться искусством, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени эстетического вкуса, а затем и идеала.

Итак, произведение искусства достигает своей воспитательной, образовательной цели, когда оно непосредственно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная сущность. Очень важно уделять особое внимание именно процессу восприятия художественного произведения.

Д.Б. Лихачев, понимая это, выработал свой подход к этой проблеме. В своей работе он выделяет три важные этапа восприятия художественного произведения школьником.

К первому этапу освоения художественного произведения он относит первичное восприятие, первичное творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этого этапа состоит в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо продумывать. Он заметил, что при первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило, часто упускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо их внимания ввиду недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития.

«В том, мимо чего прошел ребенок, нередко остается существенное и важное, без чего невозможно воспроизведение целостной картины художественного произведения, его глубокое освоение».

С самого начала преподавания искусства необходимо развивать в детях комплекс способностей всестороннего восприятия произведений, талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастия в творчестве.

Первичное освоение произведения искусства предъявляет специфические требования к формам организации восприятия. Наиболее эффективно первая встреча ребенка с произведением искусства происходит в форме свободного общения. Педагог предварительно заинтересовывает детей, указывает, на что обратить особое внимание и побуждает к самостоятельной работе. Таким образом, реализуется педагогический принцип единства организации коллективной классной, внеклассной, внешкольной и домашней работы.

Внеклассная и домашняя работа со своими более свободными формами постепенно становится органической частью учебных занятий. С этой целью учитель на уроке учит детей навыкам и приемам самостоятельной работы. На уроках приучают детей к коллективному прочтению отрывков, прослушиванию дисков и лент с записью художественного чтения, индивидуальному чтению, к чтению в лицах и драматизации, коллективному пению, просмотру фильмов, картин, диапозитивов, спектаклей и телепостановок. Все это позволяет детям в соответствии с заданиями учителя уделять серьезное внимание первичному восприятию вне урока: индивидуальному и коллективному чтению в лицах, совместным походам в кино, просмотру и прослушиванию теле- и радиопередач.

На этом этапе Д.Б. Лихачев предлагает использовать такие методы, которые стимулируют детскую деятельность по активному восприятию: заинтересовывают детей сюжетом произведения, художественными приемами, используемыми автором. В процессе первичного восприятия в целях формирования в сознании школьников более ярких образов, общей картины произведения он предлагает привлекать исторический материал эпохи, дополнительные сведения об авторе произведения искусства, процессе его создания.

В рамках внеклассных и домашних занятий предлагается дать детям задания по отысканию исторического материала, характеризующего время, описанное, изображенное, звучащее в произведении. Выполнение исследовательских заданий по сбору фактов, касающихся создания произведения, обсуждение с детьми спорных мест в произведении, непонятных ситуаций и терминов - все эти приемы активизируют восприятие, делают его более глубоким и полным, порождают устойчивый интерес, создают реальную основу для дальнейшей работы над произведением.

В педагогической практике предлагается привлекать и опыт личных отношений ребенка. Давать, например, творческие задания по сопоставлению, сравнению переживаний, возникающих в процессе слушания музыкального произведения, с переживаниями, психическими состояниями, рождающимися в жизненных ситуациях.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками, Д.Б.Лихачев характеризует, как организацию процесса «получения учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися материала и одновременно активностью духовного переживания детьми воздействия искусства». Сущность этого этапа заключается в том, что учителя предоставляют ребятам возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить стало ли произведение искусства духовным достоянием школьника.

Он утверждает, что при изучении литературы ничто так не свидетельствует о степени интереса ребенка и глубине первичного восприятия, как чтение им наизусть стихов, отрывков прозы, выразительность и эмоциональность этого чтения. Пренебрежение к заучиванию не только ослабляет память детей, но и, главное, обедняет их духовно. На этом этапе работы по восприятию художественного произведения огромную роль он отводит таким видам творческой деятельности, как сочинения с самостоятельными оценками и анализом и проведение свободных творческих обсуждений и дискуссий.

На уроках изобразительного искусства и музыки в качестве дополнительного задания Д.Б.Лихачев советует использовать словесное описание сюжета, основной идеи, оценку композиции, средств художественной выразительности.

На уроках чтения и музыки такими дополнительными заданиями могут быть изображения в рисунках литературных и музыкальных образов. Наконец, на уроках чтения и изобразительного искусства могут даваться творческие задания по подбору музыкального материала, созвучного основным идеям произведения искусства слова или визуального образа.

Если учащиеся владеют исполнительскими навыками, они могут получить задание импровизировать на ту или иную тему. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: «осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи и художественных образов произведения, получение учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развитие интеллектуальных и художественных способностей детей».

И третий этап освоения произведения искусства школьниками, который выделяет педагог, можно характеризовать как этап научного постижения художественной деятельности. «После того, как в сознании ребенка воссоздана художественная картина жизни во всей сложности, противоречивости и многообразии образов, возникает необходимость ее научного анализа. Благодаря глубокому проникновению учащихся в идейно-художественную сущность произведения искусства становится возможным его использование для глубокого познания жизни, формирования мировоззрения, воспитания нравственности».

В качестве главных методов на этом этапе выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями.

Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. В различных формах ему даются задания: написать рецензию, подготовить доклад, выступить в ходе обсуждения, составить критический обзор, вскрыть основную идею произведения, описать сюжетную линию, показать основные черты героев и дать оценку их действий. В задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить своеобразие его индивидуального дарования, манеру его письма, стиля изложения, особенностей видения мира и человека.

Конечно, сам школьник не всегда сможет разобраться в сложных теоретических вопросах, даже если воспользуется консультацией и справочной литературой. Однако педагогические выводы именно такого начала анализа художественного произведения состоят в том, что ребенок знакомится с широким кругом вопросов, осознает, как много нужно работать, чтобы проникнуть в тайну произведения искусства. У него возникнет и разовьется интерес и желание глубокого творческого освоения искусства.

Второй путь научного постижения художественного произведения состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики. «Задача литературно-художественной критики - помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его органической частью. Важно, чтобы имена и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним».

Третий этап восприятия художественного произведения несомненно важный, но на мой взгляд, его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организовал их тщательный учет и разбор.

На основе первых трех этапов, Борис Тихонович предлагает осуществить четвертый, этап повторного и вместе с тем нового, на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов, освоения произведений искусства. «Именно на этом этапе происходит глубоко индивидуальный внутренний процесс превращения художественных образов и идей произведения в духовное достояние личности, в орудие мышления и оценки действительности, в средство духовного общения с другими людьми».

Художник с помощью создаваемых им образов видит в жизни важное, существенное, значительное и умеет ярко, образно показать это невидимое, вместе с тем важное всем. Это постижение уже открытого художником - сложный и многоступенчатый процесс. Глубоко понять его сущность, умело отобрать произведения искусства для постижения их детьми, учесть в связи со спецификой искусства специфику форм и методов учебной работы в школе - все это необходимо для повышения идейно-эстетического воспитательного влияния литературы и искусства на детей.

Правильная организация урока предполагает: четкую постановку цели занятия, пробуждение у школьников интереса к теме урока, использование методов, активизирующих логическое и образное мышление, самодеятельность учащихся, а также их собственную оценочную деятельность, своевременную помощь слабым, благожелательное отношение учителя к ученику, справедливую оценку их деятельности. Планируя занятие, мы старались учитывать все представленные требования.

Основной образовательной задачей урока было познакомить детей с понятием «искусство» и с видами искусства на конкретных примерах художественных произведений. Воспитательной задачей явилось воспитывать интерес у младших школьников к искусству. Развивающей - способствовать развитию эстетических качеств младшего школьникаж