Теория формирования детского коллектива

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

личность коллектив ученический школа

Человек живёт и развивается в системе отношений с окружающим миром. Эта система многогранна: отношения людей к природе, к предметному миру (материальным и духовным ценностям), отношения их друг к другу. В отношении к природе раскрывается всё богатство предметной деятельности человека, в отношениях друг к другу - богатство связей общения, определяющих общественную, коллективную силу человека. К. Маркс и Ф. Энгельс, анализируя характер общественных связей и отношений людей, считали, что именно коллектив создаёт оптимальные условия для развития личности, её дарований. Каждый человек, преобразуя себя, окружающий мир, действует в содружестве с другими и на основе созданного человечеством опыта. Воспринимая общественный опыт, человек совершенствует свой, индивидуальный. Возникают прочные связи личности и общества, поскольку «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении».

Активная преобразующая деятельность людей, объединяющая их в общность, становится духовной основой коллектива, движущей силой его развития. Совершенствование общественных отношений в социалистическом обществе, постоянное развитие разнообразных форм участие трудящихся в социально-экономических преобразованиях создают благоприятные возможности для расширения демократизма во всех сферах жизни. Что же включается в понятие коллектив? Термин произошёл от латинского collectivus - собирательный. Он означает социальную общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и общения. Коллектив - одна из важнейших категорий в сфере социальных наук. Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, особый тип социалистического коллектива, главная функция которого - воспитание подрастающих поколений. Социалистическая система воспитания строится на принципах коллективизма, которые реализуются в детском коллективе. Задача педагога состоит не только в том, чтобы передать знания, но и, прежде всего, сформировать человека, вырастить его как личность со стойким характером борца, а не созерцателя. Педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах.

Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности. Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. Цель данной работы - рассмотреть процесс формирования личностных качеств в коллективе. Задачи работы:

- изучить психолого-педагогические основы взаимодействия коллектива и личности;

- показать процесс воспитания личности в коллективе;

- описать формирования коммуникативных личностных качеств.

1. Теория формирования детского коллектива

1.1 Проблемы развития детского коллектива в трудах классиков- педагогов (Макаренко А. С., Сухомлинского В.А., Крупская Н.К., Луначарский А.В.)

А. С. Макаренко разработал целостную систему формирования личности в коллективе. Влияние коллектива на личность А. С. Макаренко рассматривал в трёх аспектах: социальном, педагогическом и методическом. Непосредственный опыт работы с воспитанниками колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского укрепил его в мысли о том, что воспитание успешно только тогда, когда оно осуществляется как целостный процесс формирования личности. В связи с этим он полагал, что нужно «научиться так, организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом».[2] Теория коллектива, разработанная А. С. Макаренко, пронизана идеями социалистического гуманизма. Педагогические принципы, положенные в основу организации детского коллектива: перспективных линий, параллельного действия, отношений ответственной зависимости, гласности и др., - обеспечивали чёткую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Все эти педагогические принципы направлены на то, чтобы пробудить лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать потребность в постоянном движении вперёд. В своей практической работе А. С. Макаренко организовывал определённую микросреду с соответствующим нравственным микроклиматом, определённым характером связей с широкой социальной средой. Соответственно разрабатывались и методы воспитания. Вся система воспитания личности в коллективе, организованном А. С. Макаренко, была, прежде всего, основана на требовании человека к себе. Разрабатывая и проверяя на практике различные педагогические методы, А. С. Макаренко считал, что главная ценность метода определяется тем, насколько он позволяет раскрыть все богатства потенциальных сил и возможностей личности, стимулировать её движение и развитие. В быту и практике пятилетней работы коммуны вырабатывались правила, и нормы, в основе которых лежали требования, сознательно принимаемые каждым членом коллектива. Воспитывающий характер требований состоял в том, что они были обязательны, прежде всего, и для тех, кто их разрабатывал. А. С. Макаренко считал, что именно при этом условии «личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».

Глубочайший смысл воспитательной работы, по мнению А. С. Макаренко, заключается в воспитании целесообразных человеческих потребностей, в развитии личностных качеств до той нравственной высоты, которая возможна только в бесклассовом обществе и которая может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование. Развивая эту идею, В. А. Сухомлинский в опыте работы Павлышской средней школы Кировоградской области стремился организовать целостный процесс воспитания коллектива школьников, включая их в активное взаимодействие с педагогическим коллективом. По мнению В. А. Сухомлинского, всякое воспитание ребёнка есть направленное формирование его потребностей, социально определённая система, которых есть и цель, и в значительной мере основное средство воспитания в коллективе. Выдвигая идею развития у ребёнка способности быть воспитуемым, В. А. Сухомлинский показал, что эта способность - результат сформированного у него активного стремления приблизиться к тому нравственному идеалу, из которого исходит воспитатель. В. А. Сухомлинский придавал большое значение тем общественно-политическим идеям, благодаря которым создаётся единство коллективного и индивидуального, общественного и личного. Возникновение духовной общности между детьми, между детьми и их воспитателями - путь к укреплению и развитию коллективных отношений. Богатство каждой личности В. А. Сухомлинский рассматривал как основу полноценной, содержательной жизни коллектива, как необходимое условие для совершенствования внутриколлективных отношений. Разработка теории коллектива осуществляется учёными различных наук: философии, социальной и возрастной психологии, педагогики.

В общественных науках коллектив рассматривается как одна из важнейших ячеек социалистического общества; особое внимание уделяется воспитательным функциям трудового коллектива, поскольку коллектив приобщает личность к ценностям социалистической системы, является источником материального благосостояния человека, звеном, объединяющим людей не только для производственной деятельности, но и полнокровной социально политической и культурной жизни. Трудовые коллективы играют ведущую роль в становлении личности нового типа. Рассматривая коллектив как особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных связей личности, реализуется её становление, психологи обращают особое внимание на самочувствие личности в коллективе, характер межличностных отношений в нём, на психологический климат коллектива и его воздействие на производственную деятельность человека.

Проблемы коллектива общеобразовательной и профессиональной школы разрабатываются в самых различных направлениях, важнейшим из которых является изучение воспитательных отношений в коллективе, взаимодействия и сотрудничества учащихся и учителей, содержания жизнедеятельности коллектива, его структуры и самоуправления. Эти исследования имеют свои истоки в практике работы школы 60 - 70-х годов (Т. Е. Конникова, И. П. Иванов, Л. И. Новикова, А.Т. Куракин, И. Б. Первин, М. Д. Виноградова и др.). В 80-е годы идеи коллективного сотрудничества получили своё дальнейшее развитие в практике и теории, разрабатываемой Ю. П. Азаровым, В. А. Караковским, В. А. Кан-Каликом, В. К. Дьяченко, М. П. Щетининым и другими учёными и практиками.

1.2 Роль детского коллектива в развитии и формировании личности

Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его основание специально планируется и направляется педагогами - профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и, прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность.

Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнении большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердится в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважения, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А.С.Макаренко, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни.

Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно - ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в появлении интеллектуальной и правственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[5] Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности.

Прежде всего, это реализуется через участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности. Но сегодня содержание воспитательной работы постепенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспитателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отличается взгляд на демократическое воспитание и воспитание коллективистское, способное, как теперь многие признают, лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы. Устремленность школы в демократическое будущее - залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего пути от:

- нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

- заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

- авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организованно воспитание для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т.д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы - для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преимущества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения.[6]

1.3 Включённость личности в коллектив и формирование коммуникативных качеств личности

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию. В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально - психологическую характеристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место личности в организационной структуре, но показала, как эта личность непрерывно персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения организации действия. Понятия микросоциологического уровня объяснений этой персонификации не дают.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально - психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция личности, характеризующая роли как «предписанные … социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредотачивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведение личности…», когда «творческое начало в этой деятельности сходится исключительно к активности приспособления, адаптации»[7, 72]. Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности. Социально - психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организационных отношений и взаимодействия человека в организационной социальной, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочтений, отданных членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нормативными системой ответственных отношений и взаимодействия во взаимозависимой деятельности.

Наиболее близким понятием, составляющим социально - психологическую характеристику личности, является «позиция личности» - «отношение человека к системе норм, правил, шаблонов, поведения…»[7,81]. Конечно, позиция личности в определенных аспектах характеризует ее активность в организационной системе. Но вместе с тем организационные отношения и взаимодействие членов коллектива, находясь в постоянном видоизменении, как раз предполагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дезорганизации). Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное участие личности в жизнедеятельности коллектива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремление внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляется либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»). Включенность как участие в делах коллектива определяет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуждает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т.п.

При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность. Включенность - это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают. Необходимость вырабатывать внутренние условия этого общего нравственного принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы, учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное значение осмыслению и переосмыслению нравственных ценностей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник этого стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвышенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник - не пассивный объект воспитания, а активный борец...»[8,48].

В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим словом «Радость», и усилия подростка стали действительно приносить ему радость творческого труда... Рассмотрим более подробно вопрос о включенности личности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи результатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под включенностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффективности коллектива, т.е. такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной организации. Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вторых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индивида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально - психологических процессов, как показатель уровня развития группы вообще. С этой точки зрения саму личность можно характеризовать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности в коллективе.

Следовательно, включенность следует рассматривать как механизм связи личности и коллектива. В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т. е. только от себя, - недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы. Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов. «Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направленности, самоуправляемости, межгруппового единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового единства. Развитые свойства коллектива как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс.

При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие - меньшей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5,95]. Коллектив соотносит организационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает личности по степени их включенности в организацию. Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних - адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному критерию. Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию - по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку - по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами...»[8,51]. Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив - это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен в политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. - в зависимости от этого находится образ его жизни и его психология»[8,60]. В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других. Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами. Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картинкам и др.». Игровой метод позволяет сохранять познавательную активность и облегчать сложный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание, активизируется их речь. Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы». Игры «Эхо», «Замри», «Встать по пальцам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают внимание детей друг к другу, ставят их в зависимость друг от друга. [9]

2. Организация ученического самоуправления

2.1 Ученическое самоуправление

Ученическое самоуправление в школе организовано следующим образом: Высшим органом школьного коллектива является Руководящий совет, который избирается путем прямого и равного голосования. В него входят родители, педагоги, представители детского самоуправления. Руководящий совет - это пусковой механизм организаторской работы в школе, он утверждает конкретный план работы на конкретный срок, а затем анализирует его выполнение. В начале учебного года в школе проходят выборы спикера Совета школы и его помощника, которые и руководят органами самоуправления в школе. В каждом классном коллективе с 8 по 11 класс (на основе выдвижения кандидатов от класса или самовыдвижения) проходят выборы. В течение двух недель кандидаты на всеобщее обозрение выставляют свою программу и «Портфолио достижений учащегося». Во время предвыборной кампании проводятся встречи с учащимися, используется школьный информационный пункт. По истечении кампании проходят выборы путем тайного голосования. Учащийся, набравший большее количество голосов, возглавляет орган ученического самоуправления; второй по количеству голосов становится его помощником. На первом заседании Совета школы определяются основные направления деятельности. Решения доводятся до всего коллектива через Отделы и СМИ. [10]

Формирование отделов

1. В каждом классном коллективе (с 5 по 11 класс) учащиеся делятся на группы по направлениям деятельности: образование, культура и досуг, спорт, информация, порядок и труд, финансов.

2. В каждой группе выбирается руководитель, который делегируется в состав школьного отдела (таким образом, в каждом школьном отделе представитель каждого класса).

3. На организационном сборе отдел выбирает главу отдела и определяет основные направления деятельности.

4. Ежемесячно на заседании отдела представители классов отчитываются о своей деятельности. Глава отдела, в свою очередь, отчитывается о работе перед Советом школы. Совет школы координирует деятельность всех органов и объединений учащихся, планирует и организует внешкольную и внеклассную работу;

- организует самообслуживание учащихся, их дежурство, поддерживает дисциплину и порядок в школе;

- организует выпуск стенной газеты и участвует в выпуске школьной печатной газеты;

- обсуждает и утверждает планы в подготовке важнейших мероприятий;

- решает вопросы поощрения и наказания, принимает решения об ответственности учащихся в соответствии со своими полномочиями;

- организует соревнования между классами;

- заслушивает отчёты и информации, оценивает результаты деятельности органов управления.

Организуя в школе ученическое самоуправление, важно включить в активную деятельность всех ребят. Поэтому первое положение, которое было создано Руководящим советом,- это «Положение о школьном конкурсе «Лучший класс»«, которое необходимо для включения ученического самоуправления в систему соревнования с единой системой подведением итогов и стимулирования учащихся. Классные коллективы в начале учебного года были оповещены о проведении данного соревнования сетевым сообществом. Результаты конкурса «Лучший класс» будут подведены в конце года и опубликованы в школьной газете. Каждый класс в лице своего представителя (Отдела финансов) ведёт бонусную книжку, необходимую для включения ученического самоуправления в систему соревнований с единой системой подведения итогов и стимулирования учащихся. Она является документом, в который коллектив вносит все мероприятия, где класс принял участие - это и олимпиада, и конкурсы, и спортивные мероприятия, и различные акции, здесь также учитывается успеваемость класса и отслеживается её динамика. В неё вносятся и различные нарушения порядка: нарушение дисциплины не опрятный внешний вид, пропуски занятий без уважительной причины, отсутствие школьных принадлежностей. Участвуя в работе органов школьного самоуправления, учащиеся приобретают целый ряд привычек и навыков, умений и знаний. У них развиваются определённые нравственные качества и черты характера. Не следует думать, что положительные качества личности будут воспитываться у детей стихийно, сами по себе, стоит лишь ввести в детском коллективе самоуправление. Необходима помощь педагогов и родителей. [11]

2.2 Индивидуальная форма организации работы учащихся

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками; решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в единственном для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке является дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений.

Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации задания, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. [12] Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач: для усвоения новых знаний их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней обработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам, По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учитель» [13]. Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задач, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг шагом решить определенную задачу; различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явления, процесс, механизм процессов и т.д. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности у учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая. [12]

2.3 Положение о школьном самоуправлении «ССР» (страна самостоятельных ребят)

Цель: Создать условия для развития творческих, индивидуальных способностей личности ребёнка. Формирование человека с высоким самосознанием, обладающего активной нравственностью. Создание дружного сплочённого коллектива детей способного к организации всех видов деятельности.

Задачи:

- Создать условия для самореализации личности, перехода от отношений субординации к отношениям сотрудничества детей и взрослых;

- Развитие коммуникативных и организаторских способностей учащихся;

- Адаптация учащихся к окружающему миру.

Общие положения: Меняющаяся социальная и политическая среда оказывает влияние на формирование личности ребёнка. Воспитательная система школы, учитывая свою главную цель - воспитание высоконравственных, образованных, творческих, здоровых детей, способных принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения, прежде всего перед собой, предусматривает активизацию самоуправления в школе. Программа по самоуправлению должна создать условия для саморазвития человека, как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности. Самоуправление в детском коллективе начинается с определения деятельности: им руководствуются при создании управленческих структур, распределении обязанностей. Получая какое-то поручение, каждый ребёнок должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что дети осознают отношения свободы и ответственности. Самоуправление создаёт условия для подлинного развития личности.[14]

Покинут счастьем будет тот, кого ребёнком плохо воспитали.

Побег зелёный выпрямить легко, сухую ветвь один огонь исправит.

Начальное образование является одним из наиболее важных, и в то же время, сложных этапов школьной жизни. Ведь с приходом в школу ребенок попадает в своеобразную нормированную среду, в которой обретение навыков учебной деятельности связано с определенным нравственным поведением, регламентирующим взаимоотношения со сверстниками и учителем. Таким образом, с этого момента деятельность ребенка совершается по двум направлениям - учебному и социальному. Все мы без исключения признаем огромную роль школы в формировании личности. Но существуют другие факторы, которые способствуют усилению или уменьшению этой роли. Как видим, именно семья по праву считается главным фактором и условием развития и воспитания ребенка. Здесь он рождается (желанный или нежеланный), здесь получает задатки физического и духовного развития (позитивные или негативные), первые знания об окружающем мире (в большом или малом объеме), здесь формируются первые элементарные навыки и умения во всех видах деятельности, изначальные критерии оценки добра, истины, красоты. Здесь протекает большая часть его жизнедеятельности, закладываются основы его будущих отношений с миром, другими словами, начинается процесс воспитания.

Следовательно, именно родители являются первыми и основными воспитателями ребенка до поступления в школу и выполняют эту роль в дальнейшем. Хочется отметить, что при этом не каждая семья является авторитетной воспитательной средой. [15] В последнее время все чаще встречаются семьи, в которых наблюдается индифферентный стиль воспитания, при котором со стороны родителей наблюдается недостаток внимания по отношению к детям, и они оказываются предоставленными сами себе. Причины гипоопеки могут состоять не только в пренебрежении родителями своими обязанностями, но и в загруженности работой. Такие дети, как правило, проявляют склонность к отклоняющемуся поведению. Чрезмерно опекаемые дети, каждый шаг которых контролируется с раннего детства, наоборот не имеют возможности проявить самостоятельность. Это приводит к тому, что ребенок не получает собственного опыта преодоления трудностей, не умеет бороться с неудачами, подвластен любому внешнему влиянию. Таким образом, гиперопека также оказывает отрицательное влияние на формирование личности. Искаженная демократизация семейных взаимоотношений, высокая материальная обеспеченность способствуют либерализации воспитания. В таких семьях слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка, детям предоставляется избыток свободы, не существует каких-либо ограничений. В результате дети склонны к непослушанию, агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе.

Нельзя не отметить тот факт, что сегодняшняя реальность говорит о том, что формулировка «трудный подросток» устарела. Ведь теперь трудные дети все чаще встречаются и в младшем школьном возрасте. Выросшие в сложной семейной ситуации, они не мотивированы на учебную деятельность, переменчивы в настроении, агрессивны, у них отсутствуют коммуникативные умения и навыки. Это пример лишь некоторых особенностей семейного воспитания, которые формируют так называемую «расторможенность» ребенка. Если ребенок слишком опекаем, или наоборот растет без должного внимания родителей, как говорится «сам по себе», соответственно никакие регуляторные структуры у него не формируются вообще. Родители нервничают, грешат на школу. А секрет весь в том, что волевые структуры детей незрелые, а значит, общеучебные навыки не формируются. Ведь именно в семье ребенок первоначально должен узнавать о правилах поведения, которые в последствии превратятся у него в нравственные чувства и привычки. Ребенку, не приученному к элементарному труду и дисциплине, не имеющему достаточного кругозора, в школе бывает трудно. Он непоседлив в классе и дома за уроками. Внимание его рассеянно, поступки неожиданны. Проходит много времени, прежде чем он втянется в школьную жизнь, станет организованным и дисциплинированным. Вывод однозначен: прежде, чем начинать школьное обучение необходимо в первую очередь определить воспитательные возможности семьи, в которой воспитывается ребенок и воспитательные возможности самого детского коллектива.

Принимая во внимание тот факт, что многие родители не владеют педагогическими технологиями воспитания и обучения, возникает необходимость сотрудничества семьи и школы по созданию программы ликвидации минусов и увеличения плюсов в формировании личности ребенка. Важно установить с родителями доверительные отношения, которые помогут взаимодополнить позитивные факторы семейного и школьного воспитания. Педагогу необходимо спланировать работу с родителями по трем основным направлениям: психолого-педагогическому просвещению, вовлечению родителей в учебно-воспитательный процесс и их участию в его управлении. [18] Таким образом, учитель сможет вызвать у родителей интерес к воспитанию детей, желание общаться с классным руководителем и достичь усиления воспитательного потенциала. Что касается работы по формированию классного коллектива, то выстраивать ее необходимо в зависимости от результатов психолого-педагогической диагностики, которая поможет определить индивидуально-личностные особенности детей. Учитель берет на себя ответственность воспитывать, поэтому вполне оправдано его стремление и тяготение к совершенствованию личностных качеств, развитию эмоционально-волевой сферы, формированию положительной самооценки и внутренней культуры каждого ребенка.

Но эффект воспитания будет напрямую зависеть от того, насколько продуманы, целенаправленны средства воздействия на маленькую личность, насколько воспитательные средства проникнуты нравственной чистотой и благородством. Личность учителя, просто присутствие, его отношение к каждому ребенку, любовь к детям и любовь детей к нему - есть важнейший фактор развития и воспитания. Значимый взрослый являет ребенку образ человека и действует очень глубоко на формирование личности. Главное - чтобы во всем, что он делает и как делает, просвечивала бы доброта и любовь ко всему. И все это должно быть, в то же время, совершенно естественно. В этом - ядро успеха. [16] Планируя воспитательную работу, педагогу необходимо учитывать важные условия, обеспечивающие качество воспитательно-образовательного процесса:

· Учет возрастных и индивидуально - личностных особенностей детей.

· Опора на положительное в личности ребенка.

· Доверие к ребенку.

· Выявление мотивов поведения.

· Дифференцированный подход.

В соответствии с этими условиями учитель должен выстроить комплексную систему воспитательной работы на весь период обучения детей в начальной школе. При таком условии эта работа будет планомерной, последовательной и результативной. Хочется еще раз отметить, что воспитание младшего школьника - очень ответственный этап общего воспитательного процесса.

Неопытный малыш стремительно входит в контакт с социальной жизнью, но не знает ее законов. Воспитательная работа строится на учете возрастной психологической особенности детей этого периода - ортодоксальности (подражательности). Зная эту природную склонность, важно не навредить, а сохранить индивидуальность ребенка. Тем более, что перед ним открывается проблема изменения социального статуса - превращения дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у многих проходит болезненно. Но, зная возрастные особенности детей 6 - 7 лет, невозможно не отметить природную особенность маленькой личности. В ребенке психологически создаются предпосылки для устойчивого самовоспитания. Процесс познания себя и окружающего мира все чаще протекает взаимосвязано, хотя для этого необходима педагогическая помощь. Формирование самостоятельности - обеспечивает самоуправление своим поведением, развитие нравственных чувств. В. А.

Сухомлинский писал: «Важно с малых лет воспитывать чувства ребенка, учить его соразмерять собственные желания с желаниями других. Тот, кто во имя своих желаний отбрасывает в сторону законы совести и справедливости, никогда не станет настоящим человеком и гражданином». Нравственные чувства формируются у ребенка в процессе взаимоотношений их с взрослыми и со сверстниками. При этом важно, чтобы взрослые выражали одобрение по поводу хорошего поведения ребенка, его доброжелательного отношения к сверстникам, стремление выручить товарища, оказать помощь. Важнейшим условием успешного развития нравственных чувств ребенка является создание взрослыми жизнерадостной обстановки вокруг него. В атмосфере радости легко зарождаются такие ценностные душевные качества, как доброжелательность, готовность оказать помощь, чувство уверенности в себе, в своих силах. К тому же, опорой младшего школьника в его школьном формировании должна стать природа, столь удивительная для маленького человека и пока еще столь близкая ему. Но природа должна выступать как дом человечества и его собственный дом, в котором он проживает, и будет проживать [17].

Воспитывая бережное отношение к природе, закладываются основы будущего, осознанного ценностного отношения к жизни в целом. Природа трогает и волнует многих из нас. Ребенок же не может самостоятельно увидеть и постичь эту красоту, нужно помочь ему в этом. А понять ее детям помогут слова учителя, согретые собственными ощущениями радости, восхищения от общения с природой. Важно суметь связать воедино процесс восприятия красоты природы, ее отображения в искусстве с литературным творчеством самих детей (написание сказок). У детей 6 - 8 лет отношение к природе проявляется, прежде всего, в познавательной сфере. Этому способствует то, что большинство младших школьников увлечены процессом познания, им интересно узнавать что - то новое, получать ответы на свои «почему». Поэтому в первом классе воспитательную деятельность необходимо строить по нравственно-эстетическому направлению, включающему основные мини-программы: «Я и моя школа», «Я и моя семья», «Я и мои друзья», «Я и природа», «Я и мое «я». Учитывая при составлении плана работы красные дни календаря, времена года, реализуется возможность очертить тематические периоды.