Использование наглядных пособий в практике логопеда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Наглядные методы обучения в логопедии

Использование сюжетных картин в работе логопеда

Специфика обучения описанию пейзажной картины и натюрморта

Детские рисунки как наглядно-дидактический материал

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Наглядные методы обучения в логопедии

Наглядность обучения - эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?

Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А. Коменский писал: «...Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» [4].

Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, -- отмечал он, -- потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и, образов.

Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов -- и ребенок усвоит их на лету» [3].

Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с помощью кинодемонстраций учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и другие. В результате сложилась целая система наглядных пособий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler -- формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой -- как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы [6].

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Использование различных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Наглядные средства должны отвечать следующим требованиям:

*быть хорошо видны всем;

при их подборе следует учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка;

соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта призвано способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы [7].

Диафильмы, кинофильмы используются при автоматизации звуков речи во время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

Использование сюжетных картин в работе логопеда

логопедия педагогический обучение наглядный

Словесное описание ситуации, изображенной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультанно воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаимоотношений компонентов (симультивный анализ и синтез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке -- это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем -- в определенный синтез языковых значений [1].

Анализ наглядной ситуации, изображенной на картинке, включает следующие операции:

выделение основных предметных компонентов ситуации;

установление пространственных и причинно-следственных связей и их взаимодействие;

создание определенной смысловой модели ситуации, определение в ней главного и второстепенного. Элементами этой смысловой модели являются симультанно организованные образы и схемы.

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основывается на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По своему характеру она является симультанным образованием.

Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель;

адекватно преобразовать эту смысловую модель в сукцессивные ряды последовательно расположенных компонентов;

трансформировать смысловую программу в синтез языковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов;

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевления компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника).

Еще более сложной речевой деятельностью является порождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т.е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирование связных высказываний осуществляется ребенком в полной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помощи извне, без опоры на наглядную ситуацию.

Когда малыш овладел пересказом сказки, ему можно предложить пересказать маленькие рассказы с несложной фабулой. А как чудесно помогают в овладении умением пересказывать разные зрелища -- мультфильмы, кукольный театр! Все это эмоционально настраивает ребенка, развивает желание передать свои эмоции и впечатления в рассказе. Постепенно дети подводятся и к рассказыванию по картине. Они учатся правильно отвечать на вопросы взрослого, а в дальнейшем начинают полно и свободно высказывать свое мнение о содержании картины. Очень любят малыши рассматривать игрушки [3]. Именно это более всего побуждает их к пространному разговору и высказыванию. Сначала ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушку. Первые вопросы направлены на характерные особенности внешнего вида предмета (форма, цвет, величина). Более старшим детям (пятого года жизни) можно предложить сравнить две игрушки. Взрослый учит детей, например, описывать и сравнивать кукол, называя наиболее характерные их признаки, и следит, чтобы дети высказывались законченными предложениями. [7]

Малышу придется внимательно рассмотреть обеих кукол: как они одеты, какие у них глаза, волосы, а затем уже сравнить и отметить, чем они похожи и чем различаются.

Использование приемов театрализации (игр-драматизации, театрализованных представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребенка в целом.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а)подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б)найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в)на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -- сачок, дедушка -- лопата, девочка -- кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3.Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам. Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне [2].

Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае -- что пропущено (на слух);

в) добавить одно - два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе -- словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе работы над связной речью в ДОУ необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

Специфика использования пейзажной картины и натюрморта

У детей очень рано возникает интерес к окружающей жизни, проявляется готовность к усвоению знаний и положительно-радостные переживания по поводу того, что им рассказывают, показывают. Поэтому ребенка необходимо знакомить с явлениями общественной жизни, создавая условия для сопереживания взрослым.

В целях ознакомления с окружающим миром в группе проводится рассматривание картин и иллюстраций. Картина -- ценный материал для развития речи. Ребенку жизни показывают как предметные, так и сюжетные картины. Предлагая предметные картины (лото), воспитатель ставит задачу обогатить представления ребенка доступными его восприятию наглядными образами, расширить, активный словарь, научить видеть, показывать и называть детали изображенного предмета (у птички голова, глаза, хвост, клюв и крылья). Предлагая детям сюжетную картину, педагог учит их понимать сюжет, развивает умение слушать его пояснения и пояснения сверстников, высказываться по поводу изображенного. Рассматривание картин способствует накоплению у детей представлений об общественных, бытовых и природных явлениях; развивает интонационную выразительность речи и умение составлять по картине коротенький (в 2--3 фразы) рассказ.

Картина благодаря ее образности и красочности является действенным средством воспитания у ребенка художественного вкуса. [2]

Существует специальная серия картин по знакомству маленьких детей с окружающим и развитию речи. В нее входят предметные и сюжетные картинки и картины. Предметные картинки используются для закрепления представлений ребенка о ряде предметов (определенном «Программой»), а также для развития мышления, в частности способности к различению и группировке предметов.

Для занятий и самостоятельного рассматривания требуются также тематические наборы картинок: животные и детеныши, средства передвижения, овощи -- фрукты -- ягоды, игры и развлечения детей в разные сезоны, веселые картинки.

Почти ежемесячно с детьми рассматривают на занятии сюжетную картину. Из названной выше серии (авторы В.А. Езикеева, Е.И. Радина) целесообразно рассмотреть следующие картины: «Игра с куклой», «Дети кормят курицу и цыплят», «Дети играют в кубики», «Праздник 1 Мая в детском саду», «Дети кормят рыбок», «Летом на прогулке». Дети с удовольствием рассматривают также доступные им по содержанию картины «Спасаем мяч», «Катаем шары» (серия «Мы играем» Е.Г. Батуриной), «Таня и голуби» (серия «Наша Таня» О.И. Соловьевой). Рассматривание некоторых картин закрепляет представления детей, уже сложившиеся ранее. Так, проделанный на одном из занятий опыт с резиновыми мячами показал, что они не тонут. Увидев затем картину «Спасаем мяч», дети уверенно заявляют: «Мяч не утонет!» [1]

После наблюдения рыбок дети рассматривают картину аналогичного содержания.

Методика занятий по сюжетной картине такова. Воспитатель, знакомя детей с картиной, дает им возможность рассмотреть изображенное, а затем рассказывает о ее содержании. Рассказ педагога облегчает малышам рассматривание; повышает качество восприятия, активизирует речь. Он помогает ребенку понять смысл картины, заметить и узнать изображенные предметы, охарактеризовать деятельность персонажей. Такой рассказ, предваряющий подробное рассматривание картины и беседу по ее содержанию, может и должен отличаться от другого, завершающего. Проследим это на образцах рассказа воспитателя, составленных по картине О. И. Соловьевой «Таня и голуби».

Предваряющий рассказ

«Это Таня. Она гуляет. На улице прохладно, поэтому Таня надела рейтузы, ботинки и теплую кофточку. Девочка кормит голубей, сыплет им крошки. Рядом стоит Танино ведерко. В ведерке -- листья и цветы».

Рассказ, завершающий рассматривание

«Наступила осень. Стало холоднее. Таня надела рейтузы, ботинки, теплую кофточку и вышла на участок. Она собрала букет из листьев и цветов. Решила поставить букет в свое ведерко. Заглянула в него, а там хлебные крошки. Таня их голубям принесла. «Гули, гули, гули»,-- позвала Танюша и стала кормить прилетевших к ней птиц».

Рассказав детям о содержании картины, воспитатель спрашивает, кого они видят на картине, что делает Таня. Часто он использует вопросы, требующие ответа действием (покажи, сделай так): «Мальчик приготовился поймать шар. Покажите, как он сложил руки». [4]

В ряде случаев желательно сочетать рассматривание с инсценированием изображенной ситуации. Так, по ходу занятия ребенок строит точно такие же ворота, что и девочка на картине («Дети играют в кубики»); дети катают шары в ворота, скопировав позы детей, изображенных художником («Катаем шары»), и т. п. Все это обеспечивает четкое, осмысленное восприятие ребенком картины и делает занятие более привлекательным.

Воспитатель обязан подготовить вопросы, требующие от детей размышления, сопоставления фактов, простейшего вывода.

«Почему плачет девочка?»-- «Боится, что утонет мяч», «Ее мяч упал в лужу», «Ее обидели» и т. п.; «Таня в теплой кофте и теплых рейтузах. Какая же погода на улице?»

Заканчивая рассматривание рассказом об изображенном, следует помнить, что он должен быть довольно кратким (рассказ о главном), логически завершенным и эмоциональным. Не беда, если не будут упомянуты некоторые из изображенных объектов. После занятия или при повторном рассматривании дети все равно укажут на них. Рассказ должен иметь завязку (наступила осень -- «Таня и голуби»; дети играли в мяч и уронили его в воду -- «Спасаем мяч»; решили дети выкупать куклу -- «Игра с куклой») и заканчиваться фразой, ярко передающей настроение картины или отношение к ней рассказчика (хорошие у Танюшки друзья, находчивые!-- «Спасаем мяч»; сейчас мальчик в красной рубашке прокатит шар в ворота. Лови! Не зевай! -- «Катаем шары»), В ходе рассказа целесообразно использовать прямую речь. Она облегчает восприятие, и рассказ легче запоминается детьми. («Гули-гули-гули!» -- позвала Танюшка и стала кормить прилетевших к ней голубей -- «Таня и голуби»; «Сейчас-сейчас, потерпи еще немножко,-- уговаривает куклу девочка в белом фартуке.-- Смою с тебя мыло, а потом сухо-насухо вытру» -- «Игра с куклой»). [7]

Для лучшего усвоения рассказа детьми воспитатель, как правило, повторяет его дважды. Рассмотренную картину в течение последующих месяцев полезно периодически рассматривать с детьми вне занятий.

Детские рисунки как наглядно-дидактический материал

На занятиях применяются различные приемы работы с детьми с ОНР:

- лексические темы;

- четкая речь взрослого;

- обследование предметов;

- комментирование действий;

- воспроизведение движений в воздухе;

- сравнение;

- подробные вопросы к детям по форме и цвету;

- предварительные упражнения для развития мелкой моторики;

- индивидуальный подход.

Для дошкольника рисование - малоизведанный и привлекательный мир. Дети очень любят свои рисунки, гордятся ими, хвастаются, узнают свои «произведения искусства» среди множества других, даже через длительное время. В школе, к сожалению, ребенок часто теряет тягу к рисованию. Вывод напрашивается сам собой: в детском саду необходимо активно использовать этот интерес. Лучше не отправлять «шедевры» маленьких художников в утиль, а использовать их для составления картин и развития речи детей по собственным рисункам, которые имеют для них такую ценность.

На первых занятиях по развитию речи можно использовать прием дорисовывания для составления рассказов по картине. Например, дети должны придумать рассказ «Елочка-кормушка». Но сначала логопед просит их нарисовать свои украшения для елки, чтобы они понравились разным животным и птицам [2].

Для развития образного мышления и заучивания стихотворений используется прием иллюстрирования. Для лучшего запоминания дети рисуют образы к каждому столбику стихотворения.

Зима

Белый снег, пушистый,

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

Дети рисуют снежинки.

И под утро снегом

Поле забелело,

Точно пеленою

Всё его одело.

Дети рисуют поле.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной

И заснул под нею

Крепко, непробудно.

Дети рисуют лес.

Стали дни коротки.

Солнце светит мало.

Вот пришли морозы -

И зима настала.

И. Суриков

Для того чтобы дети не теряли интерес к делу и художественный рисунок не заменялся условно-графическим, можно применять схематические и условные образы в свободном рисовании. Например, существует такой прием как незавершенный рисунок, который незаменим для развития творческих способностей и в рисовании, и в развитии речи. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: в космический корабль, горы, растения, обитателей планеты, космонавтов и т.д. Затем логопед вместе с ребенком рассматривает рисунок и обсуждает получившееся. В дорисовывании затруднений, как правило, не возникает.

Дошкольная педагогика рекомендует использовать на занятиях в детском саду многофигурные демонстрационные картины для формирования у воспитанников первичных естественно-научных представлений. Таким образом дети знакомятся со средой обитания некоторых представителей животного мира, расширяют и уточняют словарь, работают над образным строем речи. Можно использовать эти картины и для детей с речевыми нарушениями, применяя прием самостоятельного вырезывания и раскрашивания персонажей.

Чтобы привлечь внимание детей к многофигурной картине и удерживать его долгое время, необходима предварительная работа:

- дети дома вырезают и раскрашивают своих персонажей, а на занятии отыскивают их, тем самым сокращая время для рассматривания;

- родители помогают детям узнать побольше про своего персонажа или прочитать дополнительную литературу по теме [3].

Наибольшие затруднения воспитатели и логопеды испытывают при отборе иллюстраций. Чтобы справиться с такими проблемами, специалист может сделать следующее:

- решить, насколько понятно и интересно детям содержание иллюстрации;

- определить, знаком ли ребенок с художественным произведением (сказкой, рассказом), которое проиллюстрировал художник;

- установить, отражает ли подобранная иллюстрация определенное настроение и характер героев.

Всем этим требованиям соответствуют картины, сделанные из детских рисунков, применяемые как для составления рассказов, так и для пересказа историй.

Например, на занятиях воспитателя по изобразительному искусству составляется картина по мотивам сказки «Как сорока клеста судила». Это делается для дальнейшего пересказа на занятиях у логопеда по связной речи.

Подготавливаются следующие рисунки: Воробышек; Сорока оглянулась; Ворона летит.

Также дети изготавливают аппликации: Синички на ветках; Снегири на ветках рябины.

Подобная работа более эмоциональна, чем работа по готовой картине. По необходимости можно составить и условно-графический план к рассказу и пересказу по картине или картинный план из рисунков детей. В таких условиях рассказы дошкольников становятся объемнее и колоритнее. В повествовании появляются несколько описаний.

Воробей небольшая птичка. Цвет оперения - серый и коричневый. Если сравнить пропорции воробья и сороки, то будет сразу заметно, что голова у воробья по отношению к телу большая, клюв короткий, а хвост по длине примерно такой же, как тело.

У сороки в оперении два цвета, резко отличающиеся друг от друга, - черный и белый, поэтому ее называют сорокой-белобокой. Крылья у нее длинные и широкие, вверху закругленные, а внизу зубчатые.

Сравнения встречаются чаще, потому что дети сравнивают птиц приемом наложения [5].

Воробей меньше вороны. Снегирь больше синицы.

Дети обращают внимание и на композицию, сравнивают расположение деревьев (ближе, дальше, группами), помогают советами по поводу того, где как лучше расположить лес, поляну, горы и т.д.

У детей с ОНР особые трудности возникают в составлении описательных рассказов по картине. Чтобы преодолеть их, можно составлять картину из готовых объектов природы и получать так называемые «конструированные рассказы». Основой для таких занятий могут служить различные наглядно-дидактические пособия. Дети по кругу выбирают картинку и выставляют на общее панно, объясняя свой выбор. Затем проходит анализ полученной картины. Дети отвечают на вопросы: Тебе нравится картина, которую мы составили вместе? Чем она отличается от обычных картин? И др. В заключение составляется коллективный описательный рассказ.

Без оригами в речевых группах не обойтись. Такая деятельность способствует повышению активности как левого, так и правого полушарий мозга, поскольку требует одновременного контроля над движениями обеих рук, что, в свою очередь, ведет к позитивному изменению целого ряда показателей. Складывая фигурки из бумаги, человек концентрируется на этом процессе. Действуя автоматически, без контроля сознания, заниматься оригами невозможно. Поэтому такая работа является своеобразной психотерапией:

- она отвлекает от повседневных забот и тревог;

- повышает точность мелких движений пальцев рук;

- развивает интеллектуальные способности;

- активизирует творческое мышление, увеличивает его скорость и гибкость;

- развивает пространственное воображение;

- улучшает глазомер;

- снижает тревожность;

- стабилизирует на высоком уровне психоэмоциональное состояние.

Логично использовать оригами и для пересказа, и для составления рассказов о животных и временах года [3].

Продуктивные виды деятельности - благодатная почва для реализации принципа активности, который заключается в том, что человек усваивает 10% из того, что слышит, 50 из того, что видит, 90% из того, что делает

Заключение

Какой бы степени развития логического мышления ни достигли учащиеся, наглядность всегда будет важнейшим средством их обучения. Основания к этому заложены в самой природе человеческого мышления и в способах освоения мира объективной реальности человеком: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Человек мыслит одновременно понятиями и образами. И понятие, и образ -- мыслительные обобщения. Современная педагогическая теория выводит наглядность на уровень самостоятельного мыслительного процесса: углубленного анализа как равноправного с понятием обобщения. Такой подход ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с образом, особенно художественным, как источником информации, содержащим в себе и общее, и единичное, особенное, индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание учащихся, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных задач.

Список использованной литературы

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

Основы логопедии / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2000.

Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М., 2000.

Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 1957.

Хватцев М.Е. Логопедия. -- М., 1959.

Хрестоматия по логопедии//Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М. 1997.

Размещено на Allbest.ru