Артистизм - важное качество в профессиональной деятельности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Содержание

1. Артистизм в структуре личности педагога

2. Функции артистизма в процессе педагогического общения

3. Речевое искусство педагога

4. Основные факторы и условия, влияющие на успешность развития педагогического артистизма

Список литературы

Вопросы и задания

1. Артистизм в структуре личности педагога

При ранжировании качеств учителя, важных для его профессиональной деятельности, работающие педагоги и будущие учителя, разумеется, на первое место ставят знание педагогом материала своего предмета, владение методикой педагогического воздействия, развитое психолого-педагогическое мышление. При этом артистизм часто не только не входит в перечень необходимых педагогу качеств, но даже называется в числе факторов, негативно влияющих на педагогическую деятельность. Учителя, которые сомневаются в целесообразности того, что им нужно владеть элементами актерско-режиссерского мастерства (а это, как правило, учителя, тяжело переживающие изменения в образовании, и такое образовательное требование современности, как готовность к неоднократной смене своих представлений, мироощущения, стиля и способов деятельности), аргументом против педагогического артистизма считают мнение, что дети сразу "раскусывают" подыгрывание. Большинством опрошенных нами педагогов важность вопросов педагогического артистизма не осознается.

В результате анализа литературы и собственных наблюдений мы пришли к выводу, что применительно к педагогике артистизм - это:

Черта личности учителя, некое ее своеобразие: способность перевоплощаться, обаяние "артистической стихийности", живость, острота, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказчика, способность нравиться; одухотворенность, ощущение внутренней свободы; внутреннее изящество, образное мышление, стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации; особенности психики, тип нервной системы, акцентуация личности (К. Леонгард выделяет 3 стимулирующих момента для артистической натуры: 1) эмоциональную возбудимость, 2) демонстративные черты характера, 3) интровертированность); способность к импровизационному и органичному, естественному существованию в условиях педагогического процесса.

Совокупность учебных приемов, "техник", заключающихся в том, что урок "разыгрывается" по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Искусство отбора наиболее эстетически яркой, а не только значимой, смысловой информации; "техника" задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру и позволяющих уроку запомниться. Использование приемов искусства, в частности - отстранения; поиск органичных выходов к теме урока и способов "погружения" в нее; выстраивание учительского поведения (если это необходимо) в соответствии с определенными педагогическими задачами.

Педагогический артистизм - это феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях процесса педагогического творчества. Роль и место артистизма в преподавании могут меняться при совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы педагога, синтезировать и делать целостной всю его деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного педагога - оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в сознании и сердцах ребят, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра - всегда свободный выбор.

При этом основная цель педагога - способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом - положительного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым школой; выбора учеником собственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов - соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной ТЕМЫ и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается по нотам", а создается его партитура - каждый раз заново. Отсюда - импровизация. А так как в ней участвуют все, то она становится соимпровизацией.

Педагогический артистизм является сложным сплавом духовных и физических качеств, помогающих найти контакт с учениками, получить определенный аванс детского доверия и затем действовать, учитывая все обстоятельства данного урока. Артистичный учитель своей личностью одухотворяет содержание и организацию учебно-воспитательного процесса. Это самобытный педагог со своим неповторимым внутренним миром, который становится обаятельным и притягивающим к себе в состоянии вдохновенной передачи знаний и своего отношения к ним. Нужно отличать артистизм от желания произвести впечатление, выделиться среди других, от излишней пафосности и эпатажности. Можно обладать привлекательными внешними данными, красивым голосом и общей нервной возбудимостью, которые в глазах человека неискушенного могут сойти за актерский темперамент, но при этом не быть действительно артистичным.

"Артист" в широком смысле слова - это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм - это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту.

В структуре педагогического артистизма мы выделили две стороны:

Внутренний артистизм - культура педагога, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, образный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в "сценарии" урока (особенно его первых минутах), внутренняя "настройка" на творчество, самообладание в условиях публичности и др.

Внешний, разомкнутый на класс артистизм - игровая подача, так сказать, "техника" игры, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к деятельности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура урока.

Рассмотрим подробнее составляющие педагогического артистизма

Одна из удивительнейших черт театрального искусства - перевоплощение. Б.Л. Пастернак писал, что сцена "не читки требует с актера, а полной гибели всерьез". А учитель? Должен ли он непременно "гибнуть всерьез" или можно профессионально самозащититься высоким качеством игры, комплексом приемов, позволяющих волновать других при собственном спокойствии души? Здесь опять необходимо развести понятия "артистизм" и "актерство". Подлинный артистизм не только требует, образно говоря, "гибели всерьез", но просто невозможен без такой "жертвы", так как не будет убедительным в той передаче живой реальности, которая должна быть воплощена в искусстве. Актерство же в значительной степени способно провести грань между ролью и исполнителем. Оно напоминает маску, прикрывающую истинное внутреннее состояние; другими словами, не "быть" в полной мере, а лишь "казаться".

Перевоплощение требует актерских способностей, умения "сыграть роль", способности стать другим, оставаясь самим собой. Почему-то, говоря о педагогическом артистизме, чаще всего обращают внимание на первую половину этого положения: "стать другим". Действительно, она более эффектна, но граничит с самым крайним и нежелательным средством - "наигрышем". Наигрыш - вершина неправды, фальши, неискренности, внешнее кривлянье. Только оставаясь самим собой, учитель может временно надеть любую маску. При этом она не подавит личность; наоборот, личность педагога будет явственно "просвечивать" сквозь нее. Таким образом, артистизм - не только игра в кого-то. Это прежде всего состояние души, способной на время не просто казаться кем-то, а в самом деле "быть". При этом невозможна "читка", процессы перевоплощения становятся глубинными, органичными, естественными. Исчезают условности, все искренне переживается, все эмоции настоящие, все мысли и слова выстраданные [5, с. 56].

Педагогический артистизм предполагает открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри. При этом вопросов "А что обо мне подумают, как я буду выглядеть?" как бы не существует. Артистичный педагог обладает также способностью заражения своими переживаниями, сомнениями, радостью других людей. В.И. Немирович-Данченко считал, что именно в этой способности заключается талант, а К.С. Станиславский определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения.

Эстетический компонент педагогического общения страхует от манипулятивного подхода к детям; гармония внешних и внутренних проявлений учителя стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения, чувство прекрасного, предупреждая возникновение "эстетического барьера"². И.И. Рыданова отмечает, что в эстетический блок профессиональных умений учителя входят умение быть выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения¹.

В педагогической деятельности важно, чтобы обаяние вызывало положительное эстетическое чувство, наиболее полно соответствующее совместимости объекта и субъекта воспитания. В этой связи особое значение имеет владение техникой самопрезентации (Э. Гоффман), которая поможет учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия своих действий и себя как личности. Самопрезентация предполагает умение педагога предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, ролевыми преимуществами. От культуры самопрезентации зависит аттракция учителя, представление о нем как о привлекательном человеке, симпатия детей, дальнейшее развитие взаимоотношений. Первоначальное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека (Л. Б. Филонов).

Артистизм предполагает наличие у учителя так называемой "визуальности", внешней привлекательности. И дело тут не столько в правильности и красивости черт лица, в безупречной фигуре. Природные данные учителя могут быть обычными, внешне "неброскими". Гораздо большую роль играют умение учителя следить за собой, культура внешних и внутренних проявлений, обаяние и естественность. Установление коммуникационных связей упрощается, если у учителя приветливое лицо, а движения, жесты, осанка и походка красивы и выразительны. А.С. Макаренко считал: важно, чтобы в коллективе были красивые и молодые педагоги. В них он видел какую-то "мистерию": они сами по себе заставляли воспитанников мечтать, фантазировать, подтягиваться. Если образ учителя приятен, воспринимается как "манок" (К.С. Станиславский), то в нем заключена первоначальная сила духовного воздействия. Учителя хочется слушать и следовать за ним. Артистизм придает всем манерам учителя одну общую черту - движение к людям, повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволяла бы ему сохранить личное достоинство.

Творческая деятельность учителя характеризуется необходимостью быстро, оперативно ориентироваться в сиюминутных, непрерывно меняющихся ситуациях живого общения, импровизировать на основе ранее задуманного в зависимости от текущих педагогических задач и своего творческого самочувствия.

В.А. Сухомлинский говорил о том, что творчество ни в коем случае не означает, что педагогический процесс - это что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Наоборот: именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план.

Артистичный педагог демонстрирует высокую коммуникативную компетентность, умеет организовать такие формы взаимодействия, которые бы удовлетворяли духовную потребность детей в соразмышлении, собеседовании, сопереживании и в таких высших формах совместности, как сопричастность, сострадание, сочувствие. Для этого учитель сам должен обладать развитыми эмпатией и идентификацией. Эмпатия - способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринять воспитанника, проникнуть в его внутренний мир и ответно выразить свое понимание этих чувств. Для подробного рассмотрения эмоциональной идентификации как важнейшего социально-психологического компонента деятельности педагога-артиста советуем обратиться к книге "Учителю о педагогической технике" (М., 1987).

В педагогической деятельности, так же, как и в актерской работе, важны не только эмпатия и способность к идентификации, но и рефлексия - способность педагога как бы со стороны увидеть, как он воспринимается и оценивается детьми, осознание учителем своих психических состояний. Это необходимо для того, чтобы приводить в соответствие планируемый и реальный воспитательный процесс. Для этого педагог должен хорошо владеть навыками профессионального самосознания, что поможет ему ощущать свое Я в процессе взаимодействия с классом. Педагогический артистизм проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий. Низкий уровень рефлексии - одна из частых причин непродуктивной стандартизации поведения учителей, появления так называемых "убийственных реакций" (термин ввели Кэнфилд и Уэллс в 1976 году, обозначая высказывания, жесты и т.п., отталкивающе, уничтожающе действующие на чувства, мысли, творческие порывы ученика). Это может быть едва заметная брезгливая гримаса или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке¹. Такие антипедагогические взгляды, как косой, подозрительный, настороженный, хмурый, "кислый", умиленный, насмешливый, безразличный и др., любая недобрая интонация, злость и раздражительность должны быть оценены самим педагогом как проступок перед учениками, как поведенческое табу. И напротив, взгляд добрый, веселый, понимающий, подбадривающий, восхищенный должен быть действенным, незаменимым средством в арсенале педагога.

Одним из критериев оценки артистизма учителя является его красноречивость, выразительность звучания голоса, умение внушать и убеждать, владение искусством оперирования словом. Речевому артистизму мы также посвятили отдельную тему книги.

Артистичный педагог умело использует кинетические средства, телесную экспрессию, пластику поведения, наделяющую его личностной, персональной запоминаемостью. Пластика обычно определяется как выражение телом своего душевного состояния, язык телодвижений (А. Пиз, С.М. Флеминг, Р. Линнелл, Д. Брэдби). У К.С. Станиславского читаем: "Для того, чтобы отражать тончайшую и часто подсознательную жизнь, необходимо обладать исключительно отзывчивым и превосходно разработанным голосовым и телесным аппаратом. Голос и тело должны с огромной чуткостью и непосредственностью, мгновенно и точно передавать тончайшие, почти неуловимые чувствования. Вот почему артист должен позаботиться не только о внутреннем аппарате, создающем процесс переживания, но и внешнем, телесном аппарате, верно передающем результаты творческой работы чувства - его внешнюю форму воплощения" [*94, с. 26]. По владению учителем своим лицом и телом ученики улавливают внутреннее самочувствие педагога. Ложно понятый учительский авторитет, стремление к самовозвышению побуждает некоторых педагогов, в обыденной жизни веселых, живых и жизнерадостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога. Артистичность - это умение сбросить в классе маску забот, волнений и неурядиц, способность показывать лицом и жестами только то, что относится к делу, помогает осуществлению учебно-воспитательных задач. Чтобы управлять выражением своего лица, нужно научиться владеть своим настроением, активно используя в этих целях аутотренинг².

К невербальным средствам общения относится и проксемика - его пространственная организация, физическое расположение коммуникантов по отношению друг к другу. "Характеризуя традиционную школу, можно сказать, что принцип пассивности выступает здесь внешне в образе учителя, находящегося на возвышении, отдельно от класса, и дающего образец, и в образе учеников... занятых одинаковой работой воспроизведения данного им образца"¹. Пространственное поведение артистичных учителей имеет глубокий педагогический смысл.

Основой пространственного поведения артистичного учителя является соблюдение проксемических закономерностей, бережное отношение к личностному пространству каждого ребенка.

Экспрессивность и выразительность педагога помогают яркому выражению различных эмоциональных состояний, ведут к отчетливому проявлению личностных качеств учителя и его эмоциональному воздействию на учеников. Сила детской эмоциональной памяти велика, и нужно уметь обогащать ее положительными эмоциями, интригующей таинственностью. Ш.А. Амонашвили пишет по этому поводу: "Впечатления - очень серьезное дело в воспитании детей. В педагогическом процессе не все может быть впечатляющим, но если этого не будет вовсе, то... воспитание не состоится... "Находиться по впечатлением" в действительности означает, что человек (и не только ребенок) действует, мыслит, воспринимает мир в соответствии с эмоциональной сутью впечатления... И чем сильнее оказывается впечатление, тем дольше оно может управлять им... Впечатление - это сила, устанавливающая погоду в духовном мире ребенка, и потому нужно, чтобы оно было добрым и возвышающим. Какие у ребенка создаются впечатления в организованном нами воспитательном процессе - от этого будет зависеть направленность его личностных ориентации, мыслей и поведения"². Внушить ребенку веру в себя, открыть ему себя, свою душу, свой внутренний мир - это и есть сущность эмоциональной культуры артистичного педагога. П.П. Блонский писал: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью... Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет... задушевной беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость..."³. Эмоциональная культура

учителя складывается из эмоциональной восприимчивости, психологической зоркости, культуры слов и эмоциональных состояний. Это своеобразный сплав из мыслей, ощущений, эмоций, идей, которые позволяют воспринимать окружающий мир во всем его богатстве, находить в себе лучшие, благородные чувства и передавать их воспитанникам.

Сама идея необходимости эмоциональности обучения не нова и следует из того факта, что в познавательном процессе участвует не только рациональная сфера личности. Л.С. Выготский по этому поводу отмечал: "Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее"¹. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, способны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В связи с этим Л.С. Выготский писал: "Именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство"². Выразительная, эмоциональная форма изложения позволяет педагогу скрывать принуждение, делает учеников инициативными добровольными соучастниками событий на уроке.

Таким образом, мы охватили различные стороны педагогического артистизма, которые проявляются в деятельности учителя и способствуют формированию привлекательного образа педагога. Пантомимический образ учителя - визуальный его портрет, создаваемый взглядом, улыбкой, пластичностью и темпоритмом движений, их красотой и гармоничностью. Вербальный образ учителя - портрет духовного плана, складывающийся за счет богатства и мелодики его речи, ритмичности и энергетики фраз. Бывает, что люди недостойные, лицемерные на первый взгляд кажутся достаточно артистичными, обаятельными. Но без слияния с глубиной и чистотой души, с высокими человеческими качествами

Культура и образование становятся сегодня все более алгоритмизированными, технологичными. На уроке порой происходит только передача и накопление информации, знаний. Развитие обучающей техники внесло свои особые изменения в процесс обучения и повлияло на роль педагога. Однако технические средства обучения никогда не смогут заменить педагога с его живой душой и эмоциональностью. Случается, что урок, "напичканный" методическими и техническими новинками, вместо развития познавательной инициативы ребят тренирует в них автоматизм, шаблонность суждений, вырабатывает устойчивое безразличие к существу изучаемого. Глубинные психические процессы, обеспечивающие необходимость, жажду познания, не подключаются. Ученики выполняют то, что от них требуют, зачастую не вникая в суть дела, формально. И какими бы сложными эти манипуляции ни казались, они неадекватны процессу реального творческого познания.

В структуре личности педагога артистизм как способность к органичному существованию и эффективному действию в условиях педагогического процесса, связанная наряду со знаниями учителя и развитием педагогического мышления также с овладением искусством самовыражения, умением саморегуляции психического состояния, конструирования "партитуры педагогического общения", умением ставить и решать сверхзадачу действия, играет, на наш взгляд, следующие роли:

1. Синтезирующую. Постановка и решение сверхзадачи своей деятельности заставляет педагога ставить задания ребенку в определенный мировоззренческий и нравственный контекст.

2. Обогащающую и гармонизирующую личностные проявления педагога. Артистизм учителя дает возможность естественного сочетания логического и чувственного в деятельности.

3. Регулирующую самочувствие педагога, его настрой на творчество. Ощущение свободы своего внутреннего и внешнего Я вдохновляет, окрыляет, дает новые силы.

4. Защитную. Педагогический артистизм, контроль над своими ощущениями и самочувствием, естественное и живое поведение, ощущение свободы повышают уверенность, самооценку учителя. Кроме того, поскольку дети в силу возрастных особенностей порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то слова и поведение, то педагогу нужны умения этической защиты в момент грубости. Те упражнения на импровизационное решение ситуации, на выражение искреннего отношения к партнеру по общению, инструментирование внешнего принятия вины на себя, удивление по поводу некорректной формы обращения ребенка и т.д., которые предлагает театральная педагогика, безусловно, помогут учителю отстоять достоинство (свое и ребенка) в конфликтной ситуации. А ненавязчивое проигрывание сложных ситуаций способствует снятию многих конфликтов, помощи в формировании способности ребенка к взаимопониманию с другими людьми. Современная психология признает театр как один из методов преодоления трудностей общения, обеспечивающих возможности для самовыражения человека, и даже лечебного воздействия с целью снятия различных неврозов, сохранения психического здоровья.

5. Формирующую мотивационно-ценностное отношение к содержанию образования. Логичное и красивое сочетание эмоционального и рационального на уроке дает возможность ребенку по-новому взглянуть на него, найти в нем увлекательное и ценное лично для себя.

Итак, мы сделали попытку дать определение педагогическому артистизму, описать его структуру и функции, показать его отличие от актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники; выделили роль артистизма в структуре личности учителя, а также задачи, цель и результат труда педагога-артиста. Рассмотрение этих вопросов кажется нам очень важным для ясного представления тех перспектив, которые влечет за собой стремление будущего учителя стать артистичным. Конечно, в современных условиях желать того, чтобы каждый педагог обладал ярко выраженным артистизмом, нельзя. Можно согласиться

2. Функции артистизма в процессе педагогического общения

Присутствуя во всех видах человеческой деятельности, общение из фактора, сопровождающего ее, в некоторых видах труда превращается в категорию профессионально значимую, выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно это происходит в педагогической деятельности, где обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Как известно, оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [8, с. 13]. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия и взаимодействия учителя и учеников, их сотворчества.

Актуальность темы сотворчества, сотрудничества педагогов и учащихся в процессе педагогического общения, а значит, подготовки педагогов к такому взаимодействию с учениками, обусловлена следующими факторами:

изменилась парадигма образования, его идеал. Идеалом педагогики 60-х годов был "человек образованный", способный быстро освоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Наука и культура представлялись совокупностью отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка человеком. В роли носителя эталонов "человека образованного" выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, пути познания. Эта педагогика, как подчеркивает С.Ю.Курганов, была "радикально монологичной", ребенок решал проблемы учителя, а его личные мотивы и цели учения оставались за пределами педагогического общения [7, с. 176]. В конце XX века наука и культура уже не мыслились в виде некоторой системы, в основе которой лежат некие незыблемые основания. Выявлена множественность культур в их несводимости друг к другу, и человек должен научиться жить в условиях этой множественности. Идеал педагогики сегодняшнего времени - "человек культуры" (В.С. Библер), который сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ним, способен воспроизводить в своей точке зрения иные способы понимания, сотворить образ мира и свой образ в этом мире;

актуализируется и развивается уходящее своими истоками в прошлое представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления, который, овладевая знаниями, формулирует свои вопросы, представления, гипотезы;

несводимость реального содержания образования к фрагментам науки, отраженным в учебных планах, программах и пособиях, делает необходимым преобразование содержания образования в содержание обучения. Диалектика содержания процесса обучения может быть представлена как взаимодействие культур: "ставшей" (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания образования; культуры ученика, его опыта, знаний, интересов, направленности личности; культуры педагога, его личного опыта и знаний; культуры самого процесса обучения (дидактическая культура) - именно в ней наиболее рельефно выражается соавторство учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника. Содержание обучения создается на пересечении этих культур в самом процессе обучения, в диалоге ученика с новым знанием, учителем, самим собой.

Дома учитель разрабатывает урок, добиваясь четкой его структуры, но когда этот урок начинается, то концепция его будет завершена только (!) в контакте с классом, на самом уроке, где господствует чувство "свободного выбора", а оно рождает творчество. При этом учитель никак не может быть только "предметником", но обязан быть человеком, способным выстроить диалог на уроке в соответствии с его дидактическими целями. Такой диалог - это не только и не столько спор, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Диалог дает возможность появления множественности ракурсов, на пересечении которых проявляется, по М.М. Бахтину, "доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого"¹. Диалогическому общению свойственны "эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний"². Общий гуманистический пафос этих слов понятен, но если со стороны ученика не будет встречного движения, никакого диалога не возникнет.

В результате изучения деятельности артистичных педагогов и наблюдений мы пришли к выводу, что ими всегда используется возможность при построении задания, упражнения "организовать" дидактический материал как проблемную ситуацию, разрешение которой требует личностного отношения к другому человеку или явлению. И тогда листок "Берегите хлеб!", найденный утром в почтовом ящике, становится первой "страницей", которая поможет ребятам прочитать пятьсот шолоховских страниц о поднятой целине, а обычные ключи от квартиры помогут понять образ ключа у Чехова в "Вишневом саде". Таким образом происходит сближение познавательных и жизненных задач. Построение проблемных заданий нацеливает воспитанников на возможное многоголосие в решении проблем, которое задает определенную амплитуду мировоззренческого отношения, приготовляет к широкому сотрудничеству и соавторству в культурно-историческом процессе. Принцип сотрудничества артистичные педагоги умеют изящно, тонко раскрыть в самых разнообразных методических приемах в соответствии с рассматриваемым материалом. Это может быть "приглашение" к разговору авторов прошлых эпох как носителей непреходящего содержания исторического процесса, а значит, в какой-то мере наших современников; отношение к голосу воспитанника как к очень ценному, а значит, имеющему право на "сотрудничество с классиком"; это может быть использование диалога учебных дисциплин в виде взаимопроникновения тем, идей и др.

Интересный вид сотворчества, сотрудничества - проведение вступительного урока по теме "по обложкам". Образ романа, увиденный, угаданный и отдельными штрихами раскрытый, поможет прочитать, дочитать, а иным и перечитать произведение. Это самостоятельный путь изучения художественного произведения способом соотнесения увиденного в рисунке и слове.

Возможна и полемика с художником-иллюстратором, и варианты своего оформления книги, то есть выбора страницы, открывающей замысел. Кто умеет рисовать, сделает это буквально - красками, остальные потренируются в устном изображении. Сколько возможностей у словесника, соединившего внешнее и внутреннее видение книги в еще не раскрытых переплетениях того и другого! Что это, как не соавторство, сотворчество с художником-оформителем?

Поскольку характер активности зависит от отношения субъекта к объекту, которое формируется свободно и независимо, то заставить ребенка относиться к кому-то или чему-то так, как хотелось бы педагогу, нельзя. И значит, педагог в работе с детьми должен ориентироваться на получение ими удовлетворения от общения с ним и в целом от процесса обучения и на глубокое эмоциональное переживание социальных ценностей, предстающих перед ними в этот момент. Именно в этом случае будут создаваться условия для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, избираемой осознанно и определяющей характер его поведения во взаимодействии с миром.

Только интересный, привлекательный процесс обучения может вызвать к себе внимание школьника и выявить заложенные в нем природой задатки и способности к определенной сфере деятельности. А для этого надо у еще не посвященного в предмет учащегося выразительно, ярко, эмоционально поданным фактом, продемонстрированным отношением вызвать удивление, желание получить дополнительную информацию, а значит, еще раз встретиться с учителем.

В педагогике существует закономерность, определяющая действенность учительского труда: успех формирования разных видов человеческого опыта прямо пропорционален чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения. Согласно информационной теории эмоций, разработанной П.В. Симоновым, положительные эмоции побуждают субъекта к повторному их переживанию. Перед учащимся возникает потребность не просто общения с учителем, но подготовки к встрече с ним, выполнения его заданий лучше, быстрее, качественнее, и он вынужден самостоятельно искать пути совершенствования применяемых для этого действий. Мастерство учителя состоит в умении постепенно усложнять уровни самостоятельности заданий от подражательных до творческих на основе положительных эмоциональных переживаний ученика. Именно это подтверждает Ш.А. Амонашвили, когда пишет, что, обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений, и при этом учитель является посредником между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают действительность, людей. И это "через" означает, что "разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение... Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полюбит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь детей - насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества" [1,с. 11]. педагог артистизм речь искусство

Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важен визуальный контакт. Взгляд может быть почти равносильным наказанию. Но он может быть и поощрением, если сопровождается улыбкой. Владеть своим вниманием - это значит уметь не только обращать его на то, что надо заметить, но и не видеть того, что должно остаться незамеченным, - отмечает К.М. Левитан. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ребенку о полном безразличии учителя. Р. Берне пишет о том, что интонация, жест, взгляд, поза учителя и выражаемое ими отношение является не только языком, формой представления содержания обучения. Их понимание для становления Я-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понимание содержания обучения, представленного первичными текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестоматиях, учебниках.

Проблема невербальных языков, объективно всегда существовавших в образовании, но долгие годы не обсуждавшихся, теснейшим образом связана с проблемой педагогического артистизма. Лишь последние 30 лет гуманистическая психология (Р. Берне, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогика (С.Н. Батракова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) начали предметно заниматься этими языками в рамках исследования проблемы общения. Еще в 30-е годы XX века А.С. Макаренко обращал внимание молодых педагогов на решающее в конечном итоге для организации учебно-воспитательного процесса умение педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повернуть голову... Важность простоты и естественности вхождения в контакт с аудиторией, умения "входить без докладу, как луч и как взгляд" (М. Цветаева) требуют от педагога знания языка телодвижений и языка глаз.

Вот описание волшебного молодого взгляда Ксении Карташовой из рассказа "У классной доски" Льва Кассиля: "Волосы у Ксении Андреевны давно побелели, но глаза не выцвели и были такие же синие и ясные, как в молодости. И всякий, кто встречал этот ровный и светлый взгляд, невольно веселел и начинал думать, что, честное слово, не такой уж он плохой человек и на свете жить, безусловно, стоит"¹.

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоциональными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер диктуется конкретной ситуацией [3]. Педагогу необходимо уметь тонко "прикоснуться" к личности ребенка и, передавая человеческий опыт, сохранить за ребенком право самостоятельного выбора. Технология такого "прикосновения" складывается из операционных умений педагога, которые функционируют в тех "участках" педагогического общения, где проявляется творчество:

1) умения ярко, пленительно выразить свое Я, чтобы оно стало доступно ребенку для восприятия и понимания; точно ориентировать информацию на собеседника, найти образные оценки;

2) умения "считывать" психическое состояние ребенка, понимать, что с ним происходит;

3) организации взаимоотношений с детьми, искусства выстраивания, развития взаимоотношений, их перестройки, если в этом есть необходимость;

4) искусства воздействия на партнера по общению, умения взаимодействовать с ним;

5) умения саморегуляции (управление собственными психическими состояниями, преодоление разнообразных психологических барьеров, "вызов" творческого самочувствия, умение быть оптимистичным).

В процессе педагогического общения артистизм педагога выполняет следующие функции:

Мотивационная. Эта функция осуществляется не только во время подготовки к занятиям и во время деятельности, когда артистизм педагога играет важную роль для ученика, способствуя повышению познавательной мотивации учения, позволяя соединять фактические знания с их эмоциональным восприятием и формируя убеждения через образное обобщение картин мира. Не менее важна эта функция и на этапе профессиональной подготовки педагога, когда применение искусствоведческих категорий к анализу педагогического процесса дает возможность обеспечения более эффективной стратегии вузовской подготовки специалистов, способствует более целостному охвату педагогического процесса в его многообразных связях. Ориентация студента на предстоящую деятельность как творчество, имеющее основой наряду со специальными предметными знаниями и знания по театральной педагогике, может стать одним из условий повышения мотивации учения.

Мобилизационная. Данная функция осуществляется в основном на этапе предвосхищения предстоящего общения с классом, когда педагог становится способным освободиться от напряжения, снять зажимы, настроиться на положительную психологическую доминанту, противостоять стрессу, когда учительский бодрый вид заставляет учеников поверить в успех деятельности.

Аттрактивная (притягивающая). Артистизм помогает учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия себя как личности и своих действий. Личностная самопрезентация предполагает умение учителя предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, не подчеркивать своих ролевых преимуществ. От эффекта "первого впечатления" зависит представление об учителе как о привлекательном или малоприятном человеке, а значит расположение и симпатия детей или неприятие ими учителя. Выразительные личностные проявления педагога, одухотворенность мимики и пластики способны доставлять наслаждение глазу ребенка.

Фасилитаторская. Педагогический артистизм облегчает взаимодействие между преподавателем и учеником, способствует принятию, пониманию, проявлению терпимости к чужой культуре, мнению, верованию. Проявление открытости к миру и детям позволяют педагогу не быть "страшным" для ребенка, дают ему возможность в любых случаях обращаться к педагогу.

Стимуляционная. Здесь подразумевается стимуляция творческого самочувствия учителя и стимуляция творческой активности учеников, которые в результате постоянного нахождения и участия в процессе творчества, через личность учителя, через механизмы сотрудничества, соучастия, сопереживания попадают в мир познания искусства и т. д. и могут находить в безличной форме культуры свой личностный план. Гармония внешних и внутренних личностных проявлений педагога стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения от общения с ним и со школой в целом, обогащает учеников опытом отношенческих реакций на пестрые явления пестрого мира.

Синтетическая. Когда деятельности учителя свойственны богатство личностных проявлений, неординарность, "настрой" на учеников, открытая позиция, это способствует достижению эмоционально-психологического единства с классом, переживанию детьми радости общения с педагогом. Атмосфера сотворчества сотрудничества, соразмышления ставит учеников в позицию союзников, соратников учителя, соавторов урока; происходит синтез устремлений педагога и учеников.

Использование в учебном процессе названных возможностей артистизма, устанавливающих между учителем и учениками деловые отношения, основанные на доверии и уважении, способствуют созданию на уроке творческой атмосферы, возникновению сотрудничества, сотворчества учителя и ученика, так как уроки сотрудничества учителя-практики и определяют как такие уроки на которых в классе создается спокойная, доброжелательная обстановка, присутствует взаимопомощь, чувство коллектива, дето работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких, на том, что ребенок поднимается над самим собой, обогащенный новым знанием, чувством, на строением, отношением к себе и миру. А Е.Н. Ильин обращает внимание на то, что соавторство с учениками и рождается стремлением дополнить и обогатить друг друга творчески.

Одно из различий актерской и учительской деятельности состоит в том, что актер не обязан быть режиссером, а педагог необходимо обладать развитыми режиссерскими способностями которые проявляются в умении сплотить ученический коллектив воодушевить его на решение важных задач, предоставив разумную степень самостоятельности, а также в способности учителя правильно организовать свою работу (верно ее спланировать, осуществлять самоконтроль). Артистичный учитель, как правило, может быть хорошим режиссером, обладает чувством целого, гармонии; энергией, инициативностью, творческой наблюдательностью. Важными режиссерскими способностями являются фантазия и воображение, чувство ритма, пространства и времени. Проявлению педагогического артистизма, организации нравственного воздействия на учеников способствует умение учителя видеть в научном, абстрактном материале жизненные явления, а в научном решении - проблемы общественного значения, его умение строить социально ценное отношение к изучаемому объекту. Это и называется режиссурой педагогики, то есть искусством построения логики взаимодействий людей в педагогической ситуации, когда обучение выступает не как средство привития знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков.

Говоря о педагогической режиссуре, исследователи выделяют какие основные ее категории, как целостность и единство. Так, Н.А. Барышева определяет педагогическую режиссуру как "искусство создания гармонически целостного, обладающего определенным художественным единством педагогического процесса в масштабах законченного дидактического цикла или применяемой формы".

При этом главная режиссерская задача педагога - в выделении основных по мысли и силе эмоционального воздействия отрезков эпизодов) урока и выстраивании их в режиссерскую композицию педагогических событий. Учитель делает композицию урока основой познавательного творчества, средством выражения своего отношения к содержанию учебного материала.

Общение наряду с действенной выраженностью и мизансценой является центральным понятием и театральной сферы. Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения:

1) отвлеченное общение зрителей в зале во время спектакля;

2) фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. То же на уроке: возможно "нелегальное" общение учеников во время учительского объяснения или опроса (в том числе посторонним разговоры, списывание, подсказки, "нерабочий шум"), чинно-ритуальное - у доски. Его фиксированность определяется текста1-ми учебников и программ;

3) подлинное, импровизационное общение актеров на сцене которое освобождает зрительный зал от отвлеченного общения и он начинает жить единой с персонажами жизнью.

На уроке, когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-"зрители" начинают увлеченно считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию более обширную, чем при лицезрении ритуальное общения учителя с вольными или невольными статистами.

Хороший учитель всегда заботится о смене псевдообщения "на сцене" (у доски) и отвлеченного общения в классе на общение живое, искреннее, увлекающее.

Решающая роль в том, чтобы общение стало именно таким, принадлежит педагогу. Дети должны увидеть в нем человека открытого, обаятельного, "заряжающего". Советы, предлагаемые учителю театральной теорией действий, заключаются в следующем:

Педагог при исполнении своих обязанностей обязан выглядеть сосредоточенно, собранно, мобилизованно, чтобы один его вид давал ученикам ощущение ценности времени и важности выполняемой работы. К сожалению, зачастую школьные педагоги проявляют мобилизацию только тогда, когда нужно навести внешний порядок или добиться формальной тишины. Когда же дети "закрыли рты" или достали все необходимое для работы, или убрали мусор, учитель, удовлетворенно вздохнув (точнее - выдохнув), устраивает себе "привал" и с прохладцей командует дальнейшим ходом занятия до следующего нарушения порядка. Согласно театральной теории действий, учителю следует действовать с точностью до наоборот, если он хочет установить порядок естественно-рабочий и долговременный: добиваться рабочего шума, "перемешивать" ребят, "разрушать" правильность рядов. Это является необходимой предпосылкой для того, чтобы возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы ребятам было легче высказывать свое мнение, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В таком "нелегальном" общении, в такой внешне неупорядоченной среде мнения ребят чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые ценные выводы - открытия.

Поведение учителя должно убеждать учеников, что именно они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим проявлениям "пристроек" учителя к ученикам. Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в этом проявление профессионализма. Дети же прочитывают такое поведение просто как равнодушие к себе. По сценическим законам "положительному герою" (а обаятельный умный педагог и есть такой "положительный герой") не следует к группе лиц пристраиваться "снизу", а к отдельному человеку - "сверху". Значит, студенты педвуза могут считать правилом для себя следующее: ко всему классу можно пристраиваться "сверху", но к каждому ученику - либо "наравне", либо "снизу". Усвоить такой стиль поведения может помочь мысль болгарского писателя Г. Данилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт¹.

Большую часть времени учитель должен находиться "в легком весе", то есть в приподнятом, радостном настроении, возникающем от внимания к ученику, от интереса к ученическим ошибкам и удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется "легким весом". Дело не в том, что убавляются или прибавляются граммы, а в том, что человек, сколько бы он ни весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Изменяется субъективное ощущение веса тела, и это непроизвольно отражается в поведении. Люди, склонные к оптимистическому восприятию жизни, чаще пребывают "в легком весе", люди же пессимистичные легчают редко и ненадолго. "Легкий вес" педагога свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, "заражаясь" этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным предвкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учителем.

Артистизм педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки "снизу", и смену веса. Причем учителя - подлинные мастера своего дела - трудно предсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагогики в том числе. Учитель может сказать "хорошо", а сам потяжелеет. Или - "ошибка", а сам легчает. Произносит "Сейчас отдыхайте", а сам мобилизуется, и т. д. Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей в школе¹.

И искренность, и учительский артистизм наиболее часто проявляются в своеобразии сочетания бессловесных действий (мобилизация, пристройка, вес). Педагогу важно постоянно диагностировать свое профессиональное поведение: в каком весе он входит на занятие, а в каком уходит, к кому из детей он сегодня пристроился "сверху", в какой момент занятия происходила наибольшая мобилизация и почему.

3. Речевое искусство педагога

Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не только решению учебных задач. Выразительная речь помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации, когда учебное общение подчиняется законам художественной логики. Школьники переживают и понимают эстетику науки тогда, когда учитель, пренебрегая серым, тяжеловесным, бесстрастным языком учебников, совмещает в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность с образностью, эмоциональностью, с особенностями своей индивидуальности. Только тогда наука выступает в увлекательной форме, свободной от штампов. Речевое воспитание ведется непрестанно, педагогический смысл овладения образными средствами языка, выразительностью речи определяется и тем, что в них выражается оценочное отношение человека к миру, его моделирование и смысловая интерпретация, служащие важными факторами интеллектуально-эмоционального воздействия на школьников.