Образование как ценность

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

образование болонский конвенция

Приоритетным направлением развития современного общества является движение к глобализации, распространяющейся на все сферы жизни общества. Для российской системы образования этот момент является критическим, так как наряду с внутригосударственными реформами в этой сфере также предусмотрено внедрение международных норм и приравнивание к международным стандартам. В настоящей статье мы рассматриваем историческую эволюцию понятия ценности образования, освещаем основные положения Болонской конвенции и приводим результаты социологического исследования видения преимуществ и недостатков реформы образования с позиции непосредственных участников образовательного процесса.



Государственная, общественная и личностная ценность образования

В зависимости от ответа, который дается человеком или - более широко - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три "слоя" ценностей:

- ценности образования как ценности государственной,

- как ценности общественной,

- как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

Личностная ценность образования

По-видимому, существует тесная связь между признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.

Увидеть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере "культуры полезности" и "культуры достоинства", - понятий, введенных известным психологом А.Г. Асмоловым. Культура полезности или культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет "единственную цель... - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений ... образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций".

По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет". Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

Общественная ценность образования

Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Вместе с тем цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры.

Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обуславливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является "культуросообразность". При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению "природосообразности" обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только "идя по стопам природы", в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип "культуросообразности", императивно сформулированный еще А. Дистервегом: "Обучай культуросообразно!", означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М.Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

- постфигуративную,

-кофигуративную,

-префигуративную.

При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной "преемственности жизни", прожитое взрослыми, - это "схема будущего для их детей". Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко - у современников. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М.Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.

Префигуративная культура, "где взрослые учатся также у своих детей", отражает то время, в котором мы живем, отмечает М.Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации.

Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся "образовательным" стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия.

Государственная ценность образования

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

- социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),

- ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),

- профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

- образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

- образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения - урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля - опрос, зачет, экзамен и т.д.;

- образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

- образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Тенденции развития современного образования

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий в свое время выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в.

Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому.

Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А.Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления".

Четвертая тенденция соотносится, по А.А.Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента".

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире, в странах восточной Европы и в Латвии. Это следующие основные принципы:

- интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

- гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

- дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;

- демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО. К этим направлениям были отнесены:

- общепланетарный глобализм и гуманизация образования;

- культуроведческаясоциологизация и экологизация содержания обучения;

- междисциплинарная интеграция в технологии образования;

- ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции.

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, - эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

Проблема ценности высшего образования

Российское образование всегда считалось и считается по сей день одним из лучших в мире. Президент Российского союза ректоров В.А. Садовничий в докладе на 8 Съезде Российского союза ректоров отметил: «Российская система образования до сих пор является одной из лучших, подготовка специалистов по многим дисциплинам соответствует самым высоким мировым стандартам. Косвенное, но убедительное подтверждение этому - «утечка умов», когда выпускники наших ведущих университетов буквально нарасхват за рубежом»[1].

По данным всероссийского опроса[2] (см. рис.1), проведенного в 2001 г., 15% россиян оценили отечественное образование на порядок выше мирового уровня, 35% респондентов посчитали его соответствующим мировому стандарту, 30% посчитали, что наше образование недотягивает до мирового стандарта, а остальные затруднились с ответом.

Отечественная система преподавания коренным образом отличается от зарубежной, методика преподавания позволяет получить фундаментальные знания, во много раз превосходящие по качеству и глубине знания, полученные в высших учебных заведениях других стран. Как уже было отмечено, лучшим доказательством тому служит так называемая «утечка мозгов» из страны. Зарубежные компании с удовольствием принимают на работу высококвалифицированных компетентных специалистов из России, достигших определенных профессиональных высот, легко поддающихся обучению, быстро адаптирующихся к новым требованиям и способных применить свои знания в новых условиях. Такие возможности у отечественных студентов развиваются благодаря уникальной форме подачи информации в вузах, направленной не просто на механическое запоминание, но на развитие способностей к аналитическому мышлению, что открывает неограниченные возможности для дальнейшего самосовершенствования.

Высшее образование в России высоко ценилось во все времена. Некоторые колебания в количестве студентов, получающих высшее образование, в разные моменты российской истории объясняются не понижением ценности образования, а происходящими в эти периоды крупными социальными потрясениями (войны, революции, перевороты).

Происходит смещение приоритетов на другие области, когда срочно необходимо восстановить государственную экономику, сельское хозяйство и другие важные для функционирования государства сферы, и не остается времени на получение высшего образования. Однако через некоторое время эти пробелы с лихвой восполнялись, количество студентов резко возрастало не только за счет выпускников школ, но и за счет людей среднего возраста, получивших возможность продолжить обучение. Как показывают многочисленные опросы общественного мнения, за стремлением получить высшее образование многие усматривают не только прагматические мотивы, но и тягу к знаниям, к интеллектуальному и духовному росту, к самосовершенствованию и самореализации. Многие россияне, несомненно, осведомлены, что высшее образование и в советские времена, и сегодня отнюдь не гарантирует его обладателю ни занятость, ни - тем более - высокие заработки. Однако представление о практической ценности высшего образования остается, вопреки всему этому, чрезвычайно широко распространенным. Высокий престиж образования объясняется, прежде всего, тем, что большинство россиян видят в нем важнейший ресурс, резко повышающий социальную мобильность гражданина и его конкурентоспособность на рынке труда. Но наряду с этим утверждением многие считают сугубо прагматический, меркантильный подход к высшему образованию неприемлемым и акцентируют внимание, прежде всего, на духовных ценностях и потенциале личности, развивающихся при получении высшего образования.

Еще одним интересным фактом российской истории является спад числа желающих получить высшее образование в начале 90-х годов ХХ века. В этот период в некоторых вузах конкурс при поступлении не составлял порой даже один человека на место. Престиж высшего образования среди россиян ощутимо пошатнулся, хотя отечественные специалисты, выпускники российских вузов по-прежнему высоко ценились на Западе. Такая смена приоритетов на некоторое время легко объяснима: переход страны к рыночной экономике предоставил молодым и предприимчивым людям возможность заработать за один день столько денег, сколько их родители не смогли заработать за всю свою жизнь. В связи с этим молодые люди без раздумий отказывались от высшего образования - выпускники школ предпочитали сразу работать, а многие студенты бросали вуз. В результате появилось большое количество бизнесменов, закончивших «жизненные университеты», но не имеющих диплома о высшем образовании. Если же отсутствие «корочки» мешало дальнейшей карьере, ее незамедлительно покупали.

Президент РФ В. В. Путин отметил в своем выступлении на VIII Съезде российского союза ректоров: «Очевидно, что вхождение в новые общественные реалии начала 90-х годов было сложным испытанием для российской высшей школы. Трудности переходного периода и многолетнее недофинансирование объективно сказались на ее развитии. Между тем высшая школа достаточно быстро и гибко отреагировала на возрождение престижа образования как основы жизненного успеха. А был такой период, …, когда это стало исчезать, - странная ситуация для нашей страны, для страны, где авторитет высшего образования всегда был равен личному успеху и статусу»[3].

За этот период не только происходили колебания престижа высшего образования, но и изменился сам процесс обучения. Как отмечают эксперты, примерно с 70-80-х гг. вузы начинают ориентироваться на подготовку «гибких» специалистов, востребованных на рынке труда и, соответственно, изменять технологию обучения. Компаниям необходимы сотрудники, которые могут решать задачи, относящиеся к разным отраслям знаний и имеющие навыки приспособления к быстрой смене трудовых операций. Поэтому акцент в профессиональном обучении постепенно смещается от передачи квалификаций как формально подтвержденного дипломом набора знаний к передаче набора компетенций. В России эти изменения вузовской системы пришлись на 90-е гг. Специфика процесса заключалась в резкой «гуманитаризации» отечественного высшего образования, ускоренном импорте на российскую почву новых специальностей, особенно в сфере управления и услуг, появлении новых специальностей на стыке старых дисциплин. «Сегодня от профессионального образования ждут, прежде всего, адекватной кадровой и инновационной отдачи»[4]. В связи с возрождением «популярности» высшего образования в стране стали в большом количестве открываться вузы, появилось много новых специальностей. Высшее образование в России становится нормой, необходимым условием жизни в обществе. Как показывают исследования[5], в 2003 г. 89% молодежи считали высшее образованием необходимым для успешной карьеры. Авторское исследование, проведенное в тот же период[6], показывает, что 85% школьников - учащихся старших классов средних общеобразовательных школ планировали поступление в вуз сразу после окончания школы.

В 90-х годах число вузов в стране увеличилось в 2 раза, а численность студентов возросла почти в 2 раза (см. рис.2), что имеет несомненный позитивный эффект для российского общества.

Все мы помним период, когда резко возросло число негосударственных высших учебных заведений. И это было потрясением для страны, в которой сфера образования всегда находилась в ведении государства. К сожалению, качество знаний, получаемых в подобных учебных заведениях, обычно не соответствовало требованиям, предъявляемым работодателями к дипломированному специалисту, а обучение выполняло лишь функцию обеспечения дипломом о высшем образовании. Как отметил в своем недавнем выступлении Президент РФ, «…с ростом числа студентов происходило, к сожалению, снижение качества образовательных услуг. В России традиционно - и надо сказать больше, чем в каких-либо других странах, - люди стремились получить дипломы о высшем образовании. Но эти дипломы должны служить подтверждением реальной профессиональной пригодности, а не только личного статуса. В противном случае для выпускника вуза это оборачивается невостребованностью на рынке труда, для экономики - дефицитом квалифицированных кадров в целых отраслях, для страны - снижением конкурентоспособности на мировых рынках. И это особенно важно сейчас, когда к образованию предъявлены самые высокие требования»[7].

Интересен следующий факт: специализированное приложение к британской газете TheSundayTimes - TimesHigherEducationSupplement опубликовало список из 100 лучших учебных заведений мира. Из российских вузов в этот список попал только лишь МГУ им. М. В. Ломоносова, да и то оказался всего на 93 месте. На вопрос «Почему российское высшее образование так низко котируется в мире?» корреспонденту KM.RU ответили компетентные лица.

Директор Департамента государственной политики Минобрнауки Исаак Калина высказал следующую мысль, которая также подтверждает нашу гипотезу о ценности и уникальности российского высшего образования: «Есть некоторые очень сущностные для российского образования показатели, которые во многих рейтингах не принимаются во внимание, а они традиционно и совершенно не зря считаются очень важными для российского образования… считать, что из-за того, что российские вузы не попадают в рейтингах в первые десятки, что они в самом деле дают более низкого качества образование, чем западные, вряд ли стоит». Ясен Засурский, декан факультета журналистики МГУ: «Уровень образования у нас, конечно, выше, чем показывают все эти рейтинги. И у нас вообще другое образование, чем у них». Продолжает эту мысль Наталия Нарочинская, депутат Госдумы от фракции «Родина»: «Мой личный опыт работы в секретариате ООН в течение 8 лет говорит о том, что любой советский троечник, серость, с которым не о чем говорить, был корифеем эрудиции среди всех моих заграничных коллег, которые никогда не слышали имя Джузеппе Верди и не могли вообще показать на карте ни одну столицу, ни одного известного государства… но, уверяю вас, и уверена в этом сама, что до сих пор выпускники наших лучших технических и естественнонаучных факультетов - это золотой фонд, который с удовольствием берут на работу, сманивают на Запад «.

Таким образом, высшее образование ценилось во все времена, но в некоторые периоды было необходимо для продвижения по службе, и ценность эта понималась несколько иначе - ценились не столько знания, сколько документ, способный засвидетельствовать наличие определенного уровня квалификации. За последние годы ценность высшего образования не только становится очевидной для все большего числа молодых людей, но и меняется содержательный смысл данного понятия - ценится качество знаний, полученных в процессе обучения.

В современных условиях важным фактором, влияющим на успешное продвижение по карьерной лестнице, является соответствие профиля образования занимаемой должности. Если раньше на позицию маркетолога могли взять человека с экономическим образованием, то сейчас по результатам мониторинга специализированной прессы и размещенных в ней вакансий оказывается, что работодатели предпочитают нанимать на эту должность людей с профильным образованием - специалистов по маркетингу, социологов.

Также, хотя многие работодатели осознают, что качество знаний и уровень компетенции специалиста во многом определяется личностными характеристиками, все же предпочтение отдается выпускникам государственных вузов, особенно если это касается молодых специалистов без опыта работы.



Список литературы

1. Равкин З.И., Пряникова В. Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена-корреспондента З. И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1996. - С. 6-7.

2. Туровской Я. С. Проблема национальных ценностей в образовании на уровне межличностных отношений // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена-корреспондента З. И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1996. - С. 31. 7

3. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. - М.: ИТОиП РАО, 1997. - С. 409-410.

4. Доклад президента Российского союза ректоров В. А. Садовничего // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.

5. Материалы опроса приводятся по данным Госкомстата России.

6 Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.

7. По данным Госкомстата России, 2003.

8. Исследование заинтересованности старшеклассников в продолжении образования, О. Мовсесян, 2003.

9. Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина...

10. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. № 3.

11. По материалам проведенного авторами глубинного интервью.

12. Перегудова Ю. М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.научн.статей. Выпуск первый. М, 2004.

Размещено на Allbest.ru