Влияние семьи на формирование и развитие у детей интереса к обучению

Размещено на http://www.allbest.ru

5

Размещено на http://www.allbest.ru

Влияние семьи на формирование и развитие у детей интереса к обучению

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования и развития интереса к обучению

1.1 Понятие «познавательный интерес», и его структура

1.2 Уровни и критерии сформированности познавательного интереса

Глава II. Изучение влияния семьи на формирование и развитие интереса к обучению

2.1 Семья как институт социализации

2.2 Влияние семьи на формирование и развитие интереса к обучению

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Семья на протяжении длительного времени играет одну из определяющих ролей в формировании личности ребенка, однако на каждом возрастном этапе роль и значение семьи меняются и имеют свои специфические особенности.

По сравнению с другими институтами социализации у семьи есть свои особенности. Прежде всего семейные взаимоотношения ребенка имеют свою историю, накопленный опыт общения, родительских воздействий, иногда ошибок и просчетов, совершенных родителями на прежних этапах воспитания. Семья является разновозрастной группой, в которой ребенок приобретает опыт общения и взаимодействия с людьми разных поколений, разного пола [8].

Влияние семьи на ребенка охватывает все стороны его личности (аффективную, когнитивную, поведенческую), продолжается практически непрерывно (с рождения и на протяжении всей жизни, в любое время года, суток и т. д.) и ощущается даже тогда, когда ребенок находится за пределами дома.

Характер складывающихся отношений и степень их воздействия на ребенка зависят от множества факторов. Это, во-первых, сложившиеся к этому времени индивидуальные личностные свойства ребенка, представляющие собой результат сложного взаимодействия генетических (унаследованных от родителей и прародителей) и средовых факторов.

Во-вторых, «семейные» факторы, в частности психологическая атмосфера в семье в целом, включающая эмоциональные, ролевые и коммуникативные аспекты взаимоотношений, а также психосоциальные качества родителей, стиль семейного воспитания, характер взаимоотношений с братьями и сестрами, материальное и социальное положение семьи, уровень образования родителей и многое другое [20].

В-третьих, нельзя не учитывать и собственную активность ребенка. Он -- не просто продукт воспитания, он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Социальный опыт, получаемый в семье, активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности (Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999).

Проблема познавательного интереса -- одна из актуальных. Педагогическая наука доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления её практикой обучения.

Проблемой познавательного интереса занимались выдающиеся педагоги и психологи: Л.С. Выготский, И.Ф. Харламов, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский, В.А. Крутецкий и др.

Как отметил И.Ф. Харламов, что «учащихся нужно ставить в ситуации познавательного затруднения, тогда перед ними встает познавательная проблема, побуждающая учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главного и наиболее существенных положений».

Актуальность и недостаточная разработанность исследований данной проблемы определили выбор темы исследования: «Влияние семьи на формирование и развитие интереса к обучению».

Объектом нашего исследования - интерес к обучению.

Предмет нашего исследования - влияние семьи на формирование и развитие интереса к обучению.

Цель исследования - дать характеристику влияния семьи на формирование и развитие интереса к обучению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Дать характеристику влияния семьи на формирование и развитие интереса к обучению.

Глава I. Теоретические основы формирования и развития интереса к обучению

семья интерес обучение ребенок

1.1 Понятие «познавательный интерес», и его структура

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: - избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо «Современная германская психология»), эмоциональной активности (С.А. Рубинштейн «Основы общей психологии»), активатор разнообразных чувств (B.C. Мухина «Возрастная психология»), активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру. (Н.Д. Левитов «Детская и педагогическая психология»). [3]

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. [8]

В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания.

Именно на этой основе -- познание предметного мира и отношения к нему, научным истинам формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному пристрастному характеру которого способствует познавательный интерес. [4]

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности (изменения, изложения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. [6]

Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно. «Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования, никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения».

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных, предметных, учебных действий и жизнедеятельности в целом. «Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий интерес феномена имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях». [15]

В единстве объективного так и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, а вся ее объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес -- это «сплав» многих психических процессов, образующих, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса обучения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые стремления к его преодолению). [5]

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. [6]

Любопытство -- элементарная стадия избирательного отношения, некоторая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. [5]

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельности.

В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. [2]

Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в его поиске. «Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимает познавательные мотивы». [5]

Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. [6]

Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляет собой сложнейшее сочетание и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. [2]

Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощен решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. [7]

Однако «в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремлением руководствоваться научным подходом в учении (использовать и находить доказательства, проверять практически действия правил)» [5].

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения не велики. Поэтому попытки учителя сформировать приемы общения, а также поиск учащихся обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). [7]

Вот почему приближение цели деятельности к результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. «Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности учащегося».

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса школьников:

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательного интереса, являются ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного направления, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, встать на определенную точку зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. [21]

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе, также показали, что «индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся». Путь обобщений, отыскания закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это «путь который в освящении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника».

Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.

Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из нее, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющий познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности. [6]

«Познавательный интерес учащихся не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остается постоянной». В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознает, что теперь он по другому, по новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом «постоянном усложнении учебного труда, в овладении все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать боле трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника». [3]

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса - третье важное условие. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в свое время Д.И. Писарев говорил, что «каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей». [3]

Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательную, развивающую, воспитательную и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес.

1.2 Уровни и критерии сформированности познавательного интереса

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые функционируют в информации, получаемой учащимися на уроке. [4]

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать «стадией описательства», в которой фиксация внешних признаков существенных свойств изучаемого находится на равных началах. [5]

Еще более высокий уровень составляет интерес учащихся к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития.

Но при всем этом в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным ее характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

«Главный параметр уровней познавательного интереса -- обращенность его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость и осознанность. Устойчивость - требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. [7]

Осознанность - осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять» [2].

Проявление интереса учащихся в учебном процессе является их «интеллектуальная активность», о которой можно судить по многим действиям.

а) Вопросы, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

б) Другим показателем интеллектуальной активности являются стремление участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей.

в) Отчетливым показателем является активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. [8]

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность учащихся, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

Глава II. Изучение влияния семьи на формирование и развитие интереса к обучению

2.1 Семья как институт социализации

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. К ней относятся все те выводы, к которым мы пришли в результате анализа взаимодействия коллектива и личности. Но семья -- это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности -- все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей [8].

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические -- это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а так же статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные -- это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т. п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Похвала родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та, которая получена от холодных и равнодушных родителей. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личностей можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний.

В психологически различных условиях оказываются и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.

Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше чисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого таких братьев нет. Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали только старшие сестры [16].

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Вместе с тем не было обнаружено никакой зависимости между удовлетворенностью супругов семейными взаимоотношениями и показателями психологического развития их детей. Последние больше зависели не от того, как родители относятся к браку, а от того, как это на практике преломляется в их поведении при общении с ребенком (стиль родительского поведения). Этот стиль был стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Матери, удовлетворенные своим браком, проявляют больше теплоты и меньше сердятся на своих сыновей, в то время как удовлетворенные браком отцы более авторитарны по отношению к дочерям. Те родители, которые проявляют больше положительных эмоций в отношениях друг с другом, обнаруживают и большую степень авторитарности в межличностных отношениях с дочерьми [11].

Различные сферы развития детей связаны с разными проявлениями внутрисемейных отношений. Когнитивное развитие ребенка в наибольшей степени зависит от того, как каждый из родителей справляется с его обучением. Оценка поведенческих проблем наиболее значительно связана с поведением родителей в отношении друг друга.

Таким образом, важные показатели уровня развития ребенка определяются не столько индивидуальными качествами родителей, сколько отношениями, сложившимися в семье в первые годы ее существования. То, как матери и отцы справляются с формированием семьи в первые 3,5--4,0 года ее существования, определяет готовность ребенка к обучению в школе и его последующее развитие [19].

На протяжении всего периода взросления родители являются для ребенка чрезвычайно значимыми людьми, причем выступают для него в разных «ипостасях».

Это, во-первых, источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным.

Во-вторых, родители -- директивная инстанция, распорядители жизненных благ, наказаний и поощрений.

В-третьих, родители -- образец, пример для подражания, воплощение лучших личностных качеств, модель взаимоотношений с другими людьми.

В-четвертых, родители являются источником знаний, жизненного опыта, друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. По мере взросления ребенка соотношение этих функций и их психологическая значимость изменяются (Кон И.С, 1989).

Именно семья способна обеспечить базисное чувство безопасности, являясь источником постоянной оптимистической поддержки, вселяющей уверенность в своих силах, источником спокойной, взвешенной оценки качеств ребенка, способствовать снижению чувства тревоги, возникающего у него в новых или стрессовых ситуациях.

2.2 Влияние семьи на формирование и развитие интереса к обучению

Родительское отношение представляет собой единство эмоционального отношения к ребенку, стиля общения с ним и особенности понимания, когнитивного видения ребенка родителями.

В исследованиях Варги А.Я., посвященных влиянию семьи на развитие личности ребенка, была показана опасность излишне тесного эмоционального контакта с ребенком, гиперопеки над ним, напротив -- следует расширять рамки его самостоятельности. Варга А.Я. выделяет четыре типа родительского отношения: [6]

Принимающе-авторитарное, характерное для субъективно-благополучных родителей: они принимают ребенка, тепло к нему относятся, требуют социальных успехов и достижений и контролируют его в этих областях (социально желательный результат).

Отвергающее с инфантилизацией и социальной инвалидизацией родители эмоционально отвергают ребенка, низко оценивают его, видят его более младшим по сравнению с реальным сверстником.

Симбиотическое: родители стремятся установить с ребенком тесный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

4. Симбиотически-авторитарное: мелочная гиперопека и тотальный контроль за поведением ребенка.

Большинство родителей воспринимает два последних типа как благоприятные. С точки зрения ребенка они воспринимаются как травмирующие. А.Я. Варга и В.А. Смехов выделяют следующие причины неэффективности родительского отношения к ребенку:

Педагогическая и психологическая неосведомленность.

Некритично усвоенные и ригидные стереотипы воспитания ребенка.

Личные проблемы и особенности родителей, которые он привносит в общение с ребенком.

Особенности общения с другими членами семьи, влияющие на отношения с ребенком.

Исаев Д.Н. выделил три типа отношений родителей к детям. У родителей, начиная с первых месяцев жизни и болезни их ребенка, могут сформироваться три типа отношения к заболеванию:

Адекватный, обусловливающий гармоничное воспитание.

Сверхценный (тревожно-мнительный), сопряженный с воспитанием ребенка в условиях гиперопеки.

Безразличный с недооценкой тяжести болезни ребенка, воспитателем по типу гиперопеки.

А.Я.Варга выделяет некоторые типы родительских отношений к ребенку:

воспитание по типу любви и принятия. Здесь в поведении родителей отмечаются нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их жизни и воспитании. «Ребенок - центр моих интересов»;

воспитание по типу неприятия, отвержения ребенка. В поведении родителей отмечаются невнимательность к ребенку, жестокость и желание как можно меньше общаться с ним. «Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться»;

воспитание по типу чрезмерной опеки. В поведении родителей полное попустительство сочетается с чрезмерной опекой. «Все сделаю для ребенка, полностью посвящу ему свою жизнь»;

воспитание по типу излишней требовательности. В поведении родителей усилена критика ребенка, отсутствуют похвалы, поощрения. «Не хочу ребенка такого, как он есть»;

- воспитание по типу инфантилизации. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его не успешность и его не умность. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролируют его действия.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование -- одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению. [5]

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. [10]

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка? До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением [16].

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6--7 до 10-- 11 лет.

В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения [13].

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности.

Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста,-- игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов [23].

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III--IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями [22].

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком, собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели.

Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный [23].

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Жизнь ребенка - это река, а в одну и ту же реку нельзя войти дважды. Это значит, что каждый день мы имеем дело с другим человеком; вот почему нужно каждый день говорить с ним, понимать его новую душу. У нас же как правило, происходит, что в шахматах называют “остаточным следом”: противник сделал ход ситуация изменилась, а мы еще просчитываем варианты прошлой позиции, в очень слабой степени учитывая изменения. “Я пришел из детства как из страны”, - писал Экзюпери. И какой будет эта страна - светлой и радостной, или темной и грустной - зависит только от нас, взрослых: учителей и родителей. Ученые открыли, что точно поставленный вопрос на 50% облегчает решение задачи. И если мы интенсивно будем искать ответа именно на вопрос “счастлив ли мой ребенок?”, то очень скоро обнаружим недостающие для счастья ребенка условия. Одно дело - хорошо относится к своему ребенку, другое - ощущать счастье от того, что он находится рядом. Лишь в последнем случае ребенок живет спокойно и не поучает душевных травм.

Часто родители еще до рождения ребенка представляют, каким он должен быть и изо всех сил стремятся переделать его, подогнать под свой идеал. Вместо того, чтобы внимательно изучить какими качествами наделен ребенок от природы, развит эти качества, дать ребенку почувствовать радость узнавания себя и мира, они упорно деформируют его характер…

Многих родителей, как гром среди ясного неба, поражает поведение их детей в подростковом возрасте. Был, вроде нормальный ребенок и вдруг курит, грубит, хлопает дверью…

В. Сухомлинский писал, что такие родители похожи на садовника, который, не зная, что за семя бросил в землю, через несколько лет пришел и очень удивился, что вместо розы вырос чертополох. “И еще смешнее, - добавляет В. Сухомлинский, - было бы видеть манипуляции садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы…. Моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет. И чтобы понять, что и как закладывать в душу ребенка, нужно знать законы его развития, его свойства и особенности”.

И законы развития, и особенности ребенка мы, родители, познаем в школе. Да, подчас мы не следим за выполнением режима дня, а это приводит к переутомлению ребят, нередки и агрессивность по отношению к ребенку, что ведет к неадекватному поведению. А знаем ли мы, сколько у нашего ребенка проблем, связанных с учебой, отношениями с одноклассниками, родителями, учителями.

Все эти проблемы нам помогает решить классный руководитель. На родительских собраниях мы решаем вопросы: “Воспитание счастливого ребенка”, “Воспитание образованных людей”, “Воспитание культуры общения”. Собрания идут в форме диалога, мы получаем ответы на все наши вопросы. На эти собрания мы идем, зная, что получим информацию о своем ребенке, узнаем о его успехах и проблемах. И эти проблемы помогут решить наши учителя. Благодаря такому сотрудничеству ребенка повысилась успеваемость - улучшились результаты по русскому языку, истории, геометрии. В школу ребенок ходит с радостью, свободно высказывает свое мнение, есть любимые учителя.

Семья является ведущим фактором развития и воспитания личности ребенка. Это объясняется органической связью семьи со всей жизнедеятельностью ребенка, непрерывностью и длительностью воздействия, относительной замкнутостью пространства и взаимной направленностью формирующих действий. Но в тоже время нельзя не отмечать и негативные факторы семейного воспитания: преобладание материальных ценностей, бездуховность родителей, отсутствие нормального психологического климата, противоправное поведение взрослых и т. п.

Психическое здоровье ребенка сохраняется в дружной, любящей семье, где все дорожат друг другом, оказывают внимание и поддержки. Поэтому главным принципом семейного воспитания можно назвать принятие ребенка таким, какой он есть, т. е. признание его права на индивидуальность, непохожесть на других.

Ни школа, ни семья в отрыве друг от друга не смогут полноценно реализовать задачи воспитания детей и подростков. Поэтому общение семьи и школы должно строиться на взаимодоверии, взаимоуважении, взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимодействии и сотрудничестве.

Таким образом, семья является первым и самым значимым субъектом воспитания ребенка. Значимость и субъектность семьи повышается и углубляется в теснейшем сотрудничестве с образовательными учреждениями, в которых находится ребенок.

Заключение

Семья является социальным институтом, то есть устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которой осуществляется основная часть повседневной жизни людей и удовлетворение их потребностей.

Она является первым и ведущим субъектом воспитания. В «Конвенции о правах ребенка» (1989) декларируется, что «ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания».

На сегодняшних день существует большое количество социальных проблем семьи, в том числе: резкое расслоение общества, недостаточная помощь государства, затрудненность социальной и географической мобильности, миграции, ухудшение состояние здоровья населения и семей, демографическая ситуация, насилие в семье и т. д.

Сегодня в нашей стране повысился процент семей социального риска (девиантным семей), т. е. семей, где по объективным или субъективным причинам выполнение семья их функций затрудненно. Тем не мене воспитательный потенциал семьи, то есть совокупность материальных, национальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных возможностей в воспитании детей, определяемая ее особенностями, остается достаточно велик. Семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и прежде всего опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми.

Из всего многообразия окружающего мира, который так или иначе влияет на ребенка, особое значение имеет «интимный круг общения». В этот круг входят родители и другие близкие люди, которые удовлетворяют потребности ребенка быть защищенным, любимым.Семья способствует постепенному приобщению ребенка к социальной жизни и поэтапному расширению его кругозора и опыта.

Список использованной литературы

1. Богоявленский Д.Н., Менжинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1959г.

2. Выготский Л.В. Педагогическая психология.- М- Педагогика 1991г. с.143-221,137

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 330 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология; М.- Логос,2001

6. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера. М.,1971 г.

7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М, 1981 г.

8. Кужулин B.C. Современные педагогические технологии; Ростов-на-Дону «Феликс», 2004 с.78

9. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология; М.- 1960 с.212

10. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М, 1971 г.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1977г.

12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983 г.

13. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972 г.

14. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.П. Петровский, А.В. Брушлинский и др. - М.: Просвещение, 1986. - С. 419-439.

15. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

16. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

17. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 457 с.

18. Харламов И.Ф. Педагогика;- М: 2000.-е. 194

19. Шадрикова В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении; М.- Просвещение 1990г. с.94

20. Щукина Г.И. Психологические проблемы формирования познавательных интересов учащихся; М.- Просвещение, 1986г. с.116

21. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: Просвещение. - 1995. - 247 с.

22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974 г.

23. Янцов А.И. Об укреплении связи школы с жизнью; М.- 1985г. с. 140

Размещено на Allbest.ru