Взаимоотношения и конфликты в игре в старшем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Содержание

Введение

1. Психическое развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте

2. Развитие игры в старшем дошкольном возрасте

2.1 Взгляды психологов-педагогов на формирование игры в старшем дошкольном возрасте

2.2 Виды игр детей старшего дошкольного возраста

3. Взаимоотношения и конфликты детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное детство - это период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Именно в этот период зарождаются основы будущей личности.

Старший дошкольный возраст, охватывающий промежуток от пяти до шести - семи лет, является важным этапом в жизни ребенка, когда у него формируются, развиваются способности, качества личности, от которых зависит успешность его дальнейшей жизни. Наше общество всегда придавало большое значение дошкольному воспитанию, а в наше время, в условиях динамично развивающегося государства, вопросы, связанные с развитием дошкольного воспитания, становятся более актуальными.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка дошкольного возраста принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Под термином «игра», с психологической точки зрения, следует понимать разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении жизненного явления в целом или в части его реальной практической установки: социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Основные проблемы старшего дошкольного возраста связаны с нравственным воспитанием детей (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

Теоретические основы педагогики и психологии дошкольной игры были заложены выдающимися педагогами - Крупской Н.К., Макаренко А.С. и в дальнейшем развиты советскими учеными Жуковской Р.И., Менджерицкой Д.В., Усовой А.П. и другими, которые открыли широкие воспитательные возможности игры.

Несмотря на то, что психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине двадцатого века.

При этом теоретические представления о сущности детской игры в представлении психологов-педагогов сводятся к следующему:

- игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

- игра занимает место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

- развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.

К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают определенные формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера по игре, исправляют его ошибки; помогают партнеру выполнять часть его работы; принимают замечания своего партнера, исправляют свои ошибки.

Однако в связи со сложностью изучения игры дошкольников как объекта исследования, а также сравнительно небольшого временного периода - от трех до семи лет, в этой области остается много нерешенных вопросов. Многие из этих вопросов концентрируются вокруг взаимоотношений детей в игре со сверстниками и взрослыми людьми. Полностью не решен вопрос о том, что же является основными причинами конфликтов детей в игре.

Темой данной работы является: Взаимоотношения и конфликты в игре в старшем дошкольном возрасте.

Актуальность темы данной работы заключается в практической значимости изучения конфликтов в игре детей старшего дошкольного возраста, для их своевременной профилактики. На современном этапе развития психологии особенно важным является развитие личности в дошкольном детстве, т.к. именно в этом возрасте закладывается основа человека. Было отмечено, что конфликтная личность меньше приспосабливается к окружающей обстановке, больше среди конфликтных людей наблюдается людей с девиантным поведением. Именно для предотвращения развития девиантных свойств личности необходима своевременная профилактика конфликтов в игре, как ведущей деятельности ребенка старшего дошкольного возраста.

Цель данной работы: изучение проблемы взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре и возникающих на этой основе межличностных конфликтов.

Объектом изучения являются дети старшего дошкольного возраста.

Предметом изучения мы выделили взаимоотношения и конфликты детей старшего дошкольного возраста в совместной игре.

К задачам относят:

1)Изучить литературу по теме исследования;

2) Изучение возрастных особенностей индивидуальности старших дошкольников;

3) Раскрытие динамики развития и функционирования игры в старшем дошкольном возрасте;

4) Рассмотрение видов игр старших дошкольников;

5) Анализ взаимоотношений и конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

В процессе написания дипломной работы были использованы следующие источники:

Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948;

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. М., Советская педагогика, 1944;

Кульчинская А.И. Психология и педагогика игры дошкольника. М., Просвещение, 1996;

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000;

Педагогика, под ред. Н.В. Бордовской и А.А. Реан; Питер; 2000;

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Под ред. Поддьякова Н.Н., Михайленко Н.Я.. М., Педагогика, 1987;

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. М., Владос, 2002;

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Владос, 1999.

1. Психическое развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте

педагог конфликт игра ребенок

Дошкольный возраст занимает по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три - четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает период от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту шесть - семь лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенным нравственным нормам. У них формируется более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Все развитие ребенка этого возраста обусловлено общением с близкими взрослыми. При этом взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути воздействия могут быть различными, важно, во-первых, то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. Во-вторых, взрослый ставит перед ним задачи на познание и усвоение каких-либо действий. Кроме того, их взаимные отношения оказывают влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

К началу дошкольного возраста у ребенка сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, формируется речь.

Восприятие в дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассмотрение, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по величине и форме.

В старшем дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

В дошкольный период мышление определяется преобладающей ролью восприятия, предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно-действенный характер, то есть это мышление, в котором отражение существующих связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действия с реальными объектами. В рамках этой структуры мышления формируются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления - одного из видов мышления, связанного с представлением ситуации и изменений в ней с помощью образов сознания. В этом случае какое-либо обобщение может происходить без участия практических действий, только в плане воспроизведения, когда ребенок оперирует лишь образами. Это одно из основных новообразований старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте завершается процесс овладения речью. К семи годам язык для ребенка становится действительно родным. Дети начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный запас речи. У одних детей он оказывается больше, у других - меньше, это зависит, в первую очередь, от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Если в три года ребенок использует 1000 - 1100 слов, то к шести - семи годам - 2500 - 3000 слов. Также развивается грамматический строй речи. Дошкольниками усваиваются закономерности морфологии и синтеза. У ребенка появляется стремление создавать слова самостоятельно. Такую способность к самостоятельному словообразованию называют словотворчеством.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремиться установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном возрасте добавляются новые мотивы общения - деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. К концу дошкольного периода у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более ли менее последовательно.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношением к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям проявляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Дошкольный возраст кроме всего прочего характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Самооценка развивается в дошкольном возрасте по следующим направлениям:

- возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

- самооценка от общей переходит к дифференцированной;

- происходит оценка себя во времени.

В процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов - успехов и неудач в деятельности - является еще недоступной к возрасту до пяти лет. «Способность» как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком, начиная примерно с шести лет.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности проявляются у детей в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном возрасте является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Таким образом, суть работы по развитию детей старшего дошкольного возраста состоит в создании для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта. Так как основным видом деятельности дошкольника является игра, то необходимо её разнообразить, выделить новые способы игры.

2. Развитие конфликтов и взаимоотношений в разных видах игр

2.1 Взгляды психологов- педагогов на формирование игры в старшем дошкольном возрасте

Для того чтоб понять, в чем заключается суть проблемы воспитания и развития в игре необходимо обратиться к истории развития взглядов на детскую игру.

Так, группа педагогов-исследователей во главе с Аркиным Е. А. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948 исследовали развитие игры в онтогенезе выделяют пять линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Рудик П.А. в дополнение к перечисленным особенностям развития игры указывает ряд новых симптомов. Это: а) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; б) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по своему, к игре, в которой действия детей согласованы и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; в) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем - под влиянием замысла независимо от игрушек; г) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Рудик П.А. указывает на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. Рудик П.А. Игры детей и их педагогической значение. - М., 1948

В этой связи отметим указание Рудика П.А. на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли; в старшем дошкольном возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие.

Менджерицкая Д.В. Менджерицкая Д.В. Игра. - М., Дошкольная педагогика, 1946 расширяет перечень особенностей детской игры, указывая на ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которые при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем дошкольном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Самым существенным в этом перечне является указание на характер развития сюжета, содержания игры.

Полноценного развития игра детей достигает лишь при целенаправленном формировании этой деятельности. Так, при сюжетно-ролевой игре выделяя на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогая им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников.

Включение в общий сюжет новых ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками.

По мнению Усовой А.П. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими // Учебные записки ЛГПИ им. Герцина А.И., Л., 1947 развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - от близости темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Замечено, что дети младшего дошкольного возраста в играх оперируют представлениями (и отношениями), связанными с повседневным бытом; старшие дошкольники более охотно обращаются к общественным событиям, развивают и некоторые литературные темы.

Усова А.П. отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность в ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех - четырехлетних детей материал в значительной степени направлен на тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действительным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

Игра является самостоятельной деятельностью, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

А.Н. Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. М., Советская педагогика, 1944. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

2.2 Конфликты детей старшего дошкольного возраста в разных видах игр

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Изучения развития игры интенсивно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается её сущность; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Под «игрой» с психологической точки зрения следует понимать разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении жизненного явления в целом или в части его реальной практической установки: социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей.

Слово «игра» не является научным понятием в строго смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра».

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Изменение роли игры в дошкольном возрасте по сравнению с раним детством связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более взрослых видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало в воспитании важных личностных свойств и как переходной момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

Ещё одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности.

Игры детей дома и в детском саду можно использовать для практического определения уровня воспитанности или уровня личностного развития, достигнутого ребенком.

Дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности выделенные педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития игры.

В старшем дошкольном возрасте игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, более совершенный запас знаний способствуют формированию у детей более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь при систематическом и целенаправленном формировании этой деятельности, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре необходимо выделять для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогать им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр ознакомить с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрыть смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогать оценивать достижения сверстников. Наряду с этим стоит обращать внимание и на самостоятельные игры детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Сюжетно-ролевые игры 

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

В игре детей старшего дошкольного возраста стоит задача - стимулировать их творческую активность. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей.

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка в более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом необходимо учитывать игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не реализовываются. Взрослым в совместной с детьми игре стоит показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Стоит всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или общественный смысл человеческого труда.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Многие психологи выделяют следующую структуру сюжетно-ролевых игр:

1) центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В ролевой игре ребенок берет на себя функцию взрослого человека и воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде;

2) игровые действия - это действия, свободные от операционно-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Конфликты детей, в данном виде игр, происходят по причине несоответствия игровых действий, несогласованности целей игры, несогласия с сюжетом игры ребенка или группы. Могут возникать конфликтные ситуации и во взаимодействии со взрослыми. Это происходит в основном из-за навязывания детям своего сюжета игры, или вмешивания в сам ход игры.

Театрализованные игры

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

В данных видах игр конфликтные ситуации могут возникать из-за выражения художественной идеи, которая не соответствует интересам детей. Так как в этих играх происходит взаимодействие со взрослыми необходимо отслеживать момент реализации ребенком своих идей, не подавления самосознания.

Дидактические игры

В старшем дошкольном возрасте необходимо планомерное проведение дидактических игр, упражнений детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Существуют и развивающие учебно-дидактические игры позволяющие развивать определенные личностные качества, мышление, память, внимание в пределах ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - в игровой форме.

Требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развили познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

а) способность порождать непосредственный интерес у детей;

б) предоставление детям возможности проявления своих способностей;

в) вовлечение ребенка в соревнование с другими детьми;

г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, формирование умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в неё новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми дошкольного возраста, важно обращать их внимание на три последних перечисленных пункта.

Конфликты в дидактических играх случаются по вине некоторой соревновательности. Конфликтный ребенок может не допустить победы другой команды или соучастника игры. Конфликтная ситуация может возникнуть и из-за похвалы одному ребенка за выполнение задания и игнорирования другого.

Музыкально-дидактические игры

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Взрослые знакомят детей с правилами игры, ставят перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале родитель или воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи взрослого, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

Конфликты в музыкально-дидактические играх сходны с конфликтами в дидактических видах игры. Также конфликтные ситуации возникают из-за нарушения одним из детей правил игры, или желание отменить некоторые правила принятые в группе по поводу игры.

3. Взаимоотношения и конфликты детей в старшем дошкольном возрасте

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование детского общества. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений, в которые ребенок только начинает погружаться. Общение само по себе требует высокого эмоционального напряжения. За радость общения ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Взаимоотношения ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста.

Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастанием своего «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности, взаимоотношениям. В этом возрасте становится особенно важным, чтобы ребенок с самого начала приобрел положительный опыт сотрудничества, взаимопомощи.

К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности, которой чаще всего оказывается игра, дети уже осваивают определенные формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера по игре, исправляют его ошибки; помогают партнеру выполнять часть его работы; принимают замечания своего партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной игровой деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Это стремление определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя.

В старшем дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически более ранней формой общения является подражание. Запорожец А.В. отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. М., 1948.. В дальнейшем развитии меняется только сам характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения, то в старшем ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

В период старшего дошкольного возраста общение детей показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. Дети в совместной игре усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством. Ребенок усваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Совместная игра детей шести - семи лет представляет собой сложную картину переплетающихся предметно-игровых обменов, ролевого диалога и матакоммуникации, причем метакоммуникативные обмены составляют более половины всех игровых обменов. В метакоммуникативных высказываниях сливается компонент обозначения вводимого события и компонент планирования действий партнера по его развертыванию. Сливаются также метакоммуникативное определение сюжетного события и ролевая речь. Все это делает трудным для ребенка понимание замысла партнера, который по своему содержанию становится значительно сложнее, чем игровые замыслы детей более раннего возраста. Включение в игру разнообразных событий и слитность их обозначения с предметными и ролевыми действиями приводит к феномену «независимых» сюжетов - расхождению сюжетных движений партнеров в совместно начатой игре и распаду игрового взаимодействия, по причине межличностного конфликта.

В ряде случаев стремление ребенка к содержательному развертыванию игры, наиболее полной реализации своего замысла, приводит к непрерывному обозначению и планированию все новых сюжетных событий для партнера (например, «А давай, случиться авария. А давай…»). Если такая тенденция имеется у обоих партнеров, возникают скачкообразные сюжеты, причем предметные и ролевые планы взаимодействия совершенно исчезают, остается лишь построение сюжета в вербальном плане. Однако, несмотря на активное стремление каждого из партнеров к развертыванию разнообразных событий, они не связываются в последовательный ряд; осуществляется «соэкспликация» замыслов, только в отличии от предыдущей возрастной ступени, она происходит в чисто вербальном плане.

Чаще в совместной игре можно наблюдать случаи повторения достаточно простой последовательности, состоящей из двух - трех сюжетных событий, то есть стереотипные сюжеты.

Взрослыми постоянно выделяется задача формирования положительных взаимоотношений между детьми в игре Жуковская Р.И., 1963 г; Иванкова Р.А, 1969 г.; Теплицкая И.Б., 1978 г. И др., однако решается она через внесение взрослыми для детей правил регуляции совместной деятельности, носящих нормативный характер (не мешать другому, не отбирать игрушки, справедливо распределять роли и т.п.). Такого рода педагогические воздействия являются весьма важными для организации поведения детей в группе сверстников вообще, но мало дают для собственно совместной сюжетно-ролевой игры, повышения в ней уровня содержательного взаимодействия детей.

Изучением конфликтов в игре у детей старшего дошкольного возраста интересовалось множество психологов-педагогов советской школы. Наиболее полно вопрос был освещен Залогиной В.П., Марковой Т.А., Нечаевым В.Г., Римбург Р.М.

На сложность отношений в дошкольном возрасте и трудности связи изучения указывает Кульчинская А.И. Кульчинская А.И. «Психология и педагогика игры дошкольника». М., Просвещение, 1996. Часто система сложных взаимоотношений между детьми исчезает из под контроля взрослого, так как она не может быть обнаружена путем простого внешнего наблюдения и требует значительно более сложных методов обнаружения. Незнание действительных форм взаимоотношений между детьми лишает взрослого возможности управлять сложным процессом формирования и коллектива в целом и личности каждого ребенка в отдельности. От того, в какой мере сможет ребенок ответить требованиям окружающих его людей зависит благополучие его существования, его самочувствие, строй эмоций и т.д.

Изучение современной психолого-педагогической литературы показало, что многие исследования, решая проблему формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, обращают должное внимание на возникновение конфликтов между детьми.

Анализ причин, ведущих к конфликтам между детьми дошкольного возраста, показал, что характер их не однороден по своему содержанию. В одних случаях конфликты возникают по причине «внешнего» характера, в других - по более глубоким «внутренним» причинам.

Под «внешними» причинами конфликтов между детьми выделяют такие причины, которые ведут к конфликтам вследствие недостаточно продуманного педагогического процесса: характера руководства со стороны взрослых (тон, проявление такта и др.); создания определенных условий, включающих окружающую обстановку, режим дня, наличие достаточного количества игрушек и др.

Под «внутренними» причинами конфликтов между детьми подразумеваются такие причины, как отсутствие определенных знаний, представлений, понятий у детей; несформированность культуры общения; неумения вежливо общаться друг с другом, оказывать помощь, пользоваться общими предметами и игрушками, делиться ими и т.д.; неумение распределять роли, обязанности в игре, подчиняться требованиям коллектива, правилам игры, сдерживать свои желания, потребности; повышенная индивидуальная тревожность ребенка.

В процессе изучения вопроса формирования дружеских отношений между детьми старшего дошкольного возраста следует особое внимание обратить на возникающие между детьми конфликты, рассматривая их как один из показателей слаженности детского коллектива.

При рассмотрении конфликтных ситуаций необходимо:

1) выявить умения детей старшего дошкольного возраста решать возникающие конфликты;

2) научить детей решить конфликты мирным путем;

3) проверить усвоенные умения и навыки в разрешении возникающих конфликтов в соответствии с нормами нравственного поведения.

Заключение

Игра является основным видом деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного возраста, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят большой путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 - 4 года), средний дошкольный возраст (4 - 5 лет), и старший дошкольный возраст (5 - 6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном возрасте проходят каждые один - два года.

Главным новообразованием в игре в старшем дошкольном возрасте является развитие сюжетно-ролевых игр. К среднему дошкольному возрасту игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности - ролевых. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, видимых и реализуемых в игре правил.

Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например, субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепенно все более активно включаются представление и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода.

Взаимоотношения детей в совместной игре формируют первое, детское сообщество. Именно в период от пяти до шести - семи лет ребенок учится действовать в коллективе, в котором каждому участнику отводится определенная роль. В этот период возникают первые конфликтные ситуации в совместной игре.

Анализ причин, ведущих к конфликтам между детьми дошкольного возраста, показал, что характер их не однороден по своему содержанию. В одних случаях конфликты возникают по причине «внешнего» характера, в других - по более глубоким «внутренним» причинам.

Под «внешними» причинами конфликтов между детьми выделяют такие причины, которые ведут к конфликтам вследствие недостаточно продуманного педагогического процесса: характера руководства со стороны взрослых (тон, проявление такта и др.); создания определенных условий, включающих окружающую обстановку, режим дня, наличие достаточного количества игрушек и др.

Под «внутренними» причинами конфликтов между детьми подразумеваются такие причины, как отсутствие определенных знаний, представлений, понятий у детей; несформированность культуры общения; неумения вежливо общаться друг с другом, оказывать помощь, пользоваться общими предметами и игрушками, делиться ими и т.д.; неумение распределять роли, обязанности в игре, подчиняться требованиям коллектива, правилам игры, сдерживать свои желания, потребности; повышенная индивидуальная тревожность ребенка.

Исходя из анализа причин, возможно, проводить профилактику конфликтов в игре детей старшего дошкольного возраста. Для этого необходимо: 1) проверить имеющиеся умения и навыки в разрешении возникающих конфликтов в соответствии с нормами нравственного поведения; 2) научить детей решить конфликты мирным путем.

Список используемой литературы

1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948;

2. Рудик П.А. Игры детей и их педагогической значения. - М., 1948;

3. Менджерицкая Д.В. Игра. - М., Дошкольная педагогика, 1946;

4. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими // Учебные записки ЛГПИ им. Герцина А.И., Л., 1947;

5. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. М., Советская педагогика, 1944;

6. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. М., 1948;

7. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1975;

8. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей дошкольного возраста. М., 1983;

9. Теплицкая И.Б. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978;

10. Кульчинская А.И. Психология и педагогика игры дошкольника. М., Просвещение, 1996;

11. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург, изд-во «Деловая книга», 2000;

12. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990;

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Просвещение», 1995;

14. Выготский Л.С. Психология. С.Пб.: Изд-во «Питер», 2000;

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000;

16. Зверева О.Л., Ганичева А.Н., Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2000;

17. Практикум по общей и прикладной психологии, 2-е издание. Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева - С-Пб: изд-во «Питер», 2000;

18. Психологический словарь, М., 1990;

19. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1998;

20. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989;

21. Энциклопедия психологических тестов. М., 1997;

22. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.; 1990;

23. Психология и педагогика, под ред. Радугиной А.А.. М., изд-во «Центр», 1997;

24. Педагогика, под ред. Бордовской Н.В. и Реан А.А.. С-Пб: изд-во «Питер», 2000

25. Подгласый И.П. Педагогика М., изд-во «Владос», 2001;

26. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Под ред. Поддьякова Н.Н., Михайленко Н.Я.. М., Педагогика, 1987;

27. Ткаченко И.В., Голик М.С. Возрастная психология. М., Аллель, 2000;

28. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. М., Владос, 2002;

29. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Владос, 1999;

30. Вопросы дошкольной педагогики. Сборник трудов М., 1975.