Современное российское образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Глава 1. Реформирование российского образования

Глава 2. Социальные проблемы в образовании молодежи

2.1 Проблема социального исключения в сфере образования

2.2 Проблема социализации учащихся средней школы

Глава 3. Проблемы профессиональной ориентации молодежи

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросы образования молодежи, получения молодыми людьми знаний, которые будут необходимы им при получении профессии, всегда являлись важными в любой стране. Во-первых, как ни банально, но молодежь - это будущее своей страны. Это те, на кого через несколько десятков лет нынешние взрослые будут опираться в своей старости. Это люди, которые будут управлять государством, экономикой, воспитывать будущих детей и развивать науку. Именно поэтому вопросы образования молодежи так важны и вызывают столько споров и разговоров сегодня и всегда.

Не секрет, что современная система образования в России далеко не совершенна. Существуют проблемы, некоторые из которых успешно решаются, а некоторые продолжают чинить трудности как школьникам, студентам, так и их родителям. Образовательная система России сильно отличается от систем образования Западных стран, в ней часто отсутствует четкость, продуманность, она далеко не всегда отстаивает интересы учащейся молодежи. Кроме того, существует определенная несогласованность по поводу платы за образование. Если в европейских странах и в США образование платное, то государство принимает специальные меры по обеспечению семей средствами на обучение детей. Там существует система накопительных вкладов на образование вплоть с момента рождения ребенка, молодежи, поступившей в колледж, предоставляются рабочие места, чтобы она могла заработать деньги на собственное образование, имея, при этом, время на учебу. В России подобных мер государством практически не принимается, поэтому получить высшее образование для многих стало проблемой. Да и среднее образование недешево обходится родителям ввиду дороговизны учебников и несовершенства методической системы, когда часто приходится нанимать репетитора для того, чтобы подготовить ребенка к новым видам экзаменов, таким как ЕГЭ. В данной работы мы попытались рассмотреть подробно некоторые проблемные моменты современного российского образования и то, как они влияют на формирование мировоззрения молодежи, на их стремления и трудоустройство.

Глава 1. Реформирование российского образования

Реформирование российского образования происходило постоянно с конца 50-х годов XX века. Оно официально объяснялось самым благовидным образом. Однако заявления реформаторов о благодатных целях реформ и ход реформирования не совпадали. Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования в той или иной части образовательной системы. Эти обстоятельства наводят на мысль, что чехарда реформ была спровоцирована отнюдь не задачей возвышения образования, а проводилась кем-то чужим с какой-то иной, скрытой, целью.

Реформирование до "перестройки" носило характер "косметический". Советская школа продолжала в целом следовать принципам научности, системности и опиралась на основательное изучение всеми учащимися фундаментальных дисциплин. Уровень её был такой, что очень многие, успешно её оканчивающие, могли без репетитора поступать в вузы. Реформы последних двенадцати лет изменили самый смысл школьного образования. Речь идет о направленности школы, о смысле её деятельности.

Перестроечное же реформирование изначально было нацелено на разрушение сложившейся системы образования. Причём это открыто провозглашалось в докладе тогдашнего министра Э.Д. Днепрова "Развитие образования в России" (1992 г.). «Итоги». Еженедельный журнал. 24 окт. 2000 г.

Основной метод, заложенный в разрушение системы образования, - это постоянное принудительное его обновление. Инновации провозглашаются ведущим принципом его развития. Но всякое истинное образование определяется задачей формирования духовно-нравственной личности, воспринявшей фундаментальные знания, и возросшей в русле национальной культуры и её плодотворных традиций. Направленность образования на непременное обновление (особенно в отношении содержания) означает не только непрерывную смену установок, неоправданные и ненужные эксперименты и нововведения, но и отсечение его от традиций, от природных корней национального просвещения и культуры. Тем самым неизбежно тормозилось органическое наследование школой фундаментальных знаний, достигнутых и проверенных методологий, плодотворных образовательных методик, составляющих основу всякой достойной образовательной системы. Новации выступали в таком случае как орудие разрушения созидательных традиций, добрых начал и здравого смысла.

Это разрушение развивалось исподволь, когда достойные в научно- образовательном и методическом отношении учебники с середины 60-х годов XX в. постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место, вытеснял лучший, но старый. Между тем замена учебников осуществлялась во имя повышения теоретического уровня образования. При этом, как правило, полностью игнорировались мнения специалистов. Стратегическим направлением реформ явились идеи свободы и плюрализма в образовании.

Затем зашла речь о "свободе творчества" педагога, и этот лозунг усиленно продвигался в массы. Но свобода, как известно, может быть и причиной движения к низшему и худшему, к социальной агрессии, паразитизму, преступности и т.п. При этом манипуляция словом "свобода" обеспечила "реформаторам" ускоренную дискредитацию плодотворных традиций педагогики, требовавших от образования приобретения основательных знаний, умений и навыков. Идея "свободы и плюрализма" в образовании (её особенно активно пропагандировал тогдашний зам. министра А.Г. Асмолов), поддержанная установкой на постоянные инновации, привела к практической неуправляемости системы образования, к широкому распространению педагогической кустарщины и самых разных вредных "инициатив" в педагогике. «Итоги». Еженедельный журнал. 24 окт. 2000 г.

Единство научно-методического подхода разрушалось и активным введением непроверенных или неопределённых методических "новаций": "модульное обучение", "дистантное обучение", "компетентностный" подход и т.д. Вместе с тем, навязывание школе глобального тестирования, имеющего весьма ограниченную сферу применения в творческих науках, особенно в гуманитарных, также содействовало снижению уровня образования. Ведь тестирование, как правило, уменьшает возможности установления истинных знаний. Тесты пригодны в основном для проверки механизма узнавания и исполнения, это проверка дрессированности на знание, а не умения владеть им.

Одновременно в школьном деле стали декларировать приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности. При этом личность понималась как психо-био-социальная особь и исключались основные признаки человека: духовность, "словомыслие", историческое бытие, вера и культура. Никаких сколько-нибудь верных суждений по поводу человеческой личности, жизни и здоровья человека без учёта упомянутых его признаков сделать невозможно.

Ориентация на государственные общеобразовательные стандарты, то естъ на обязательный минимум содержания основных образовательных программ разным образом усугубляла снижение уровня образования. Ибо на практике это означало: минимум минус издержки образования, и создавало предпосылки для глобального повреждения образования при несовершенстве стандарта.

Наконец, к разрушению образования приводило очередное обновление учебных книг, установка на замену учебников, пособий, программ.

Цель такого обновления была обозначена как "эволюционная смена менталитета общества через школу», а менталитет - это исторически сложившийся генотип поведения, чувствования и мироощущения, уклад жизни народа, создававшийся веками.

Дестабилизация системы образования в результате реформ отрицательно сказалась и на высшей школе. Многопредметность и здесь привела к реальному ослаблению профилирующих дисциплин, на изучение которых отводится совершенно недостаточно времени. Снижение уровня знаний поступащих в вузы, как правило, не компенсируется курсами на начальной стадии обучения в них. Рост числа неподготовленных к сдаче зачётов и экзаменов неуклонно приводит к общему снижению требовательности и к дальнейшему падению уровня знаний выпускников.

За 12 лет "перестроечных" реформ отечественное образование по уровню освоения фундаментальных дисциплин было отброшено на 70 лет назад, к тому времени, когда в первые полтора десятилетия советской власти в школе свирепствовал новаторский беспредел. «Итоги». Еженедельный журнал. 24 окт. 2000 г.

Учитывая катастрофическое состояние языковой и культурной среды в современной России и уровень знаний русского литературного языка в современной массовой школе, нужно бы вдвое увеличить количество часов на его изучение.

Необходимо остановить снижение уровня вузовского гуманитарного образования, вернуть профилирующим дисциплинам ведущее место и соответственное их значению количество отводимых часов. Учитывая, что одной из существенных причин снижения образования является чрезвычайно низкий духовный и гуманитарный уровень многих руководителей сферы образования, надо бы осуществить разумную кадровую перестройку для исправления создавшегося положения.

Глава 2. Социальные проблемы в образовании молодежи

2.1 Проблема социального исключения в сфере образования

Преобразования в сфере экономики, которые были инициированы в начале 90-х годов, в частности, изменение отношений собственности, законов, регулирующих эти отношения, оказали воздействие на развитие всей социальной системы российского общества. Мы стали свидетелями нарушений социальных взаимосвязей, которые не преминули заявить о себе различными дисфункциональными проявлениями, неопределенностью, потерей смысла жизни. Эти процессы, являясь общими для всех групп населения, нашли свое специфическое преломление у молодежи в силу ее низкого социального статуса, ограниченного доступа к ресурсам развития, правовой незащищенности. Аргументы и факты. 2003, № 8.

Динамизм социокультурных изменений, девальвация прежней системы ценностей в обществе уменьшили шансы молодежи по конструированию своей социальной идентичности и тем самым возможность интегрироваться в общество. Сбои в интеграционном процессе, который в оптимальном варианте проходит безболезненно, не нарушая традиционных способов включения молодого поколения в общественные отношения, способствовали распространению деструктивного поведения, деформации нормативного сознания у молодежи.

В результате нарушения солидарных отношений с обществом, механизмов идентификации с его группами возникает реальная угроза социального исключения молодежи. «Благополучное» общество стремится реализовать принципы «поддержки», соблюдения «равенства возможностей», удовлетворения основных потребностей граждан, обеспечивая тем самым свою целостность. Общество в условиях риска бывает неспособно поддерживать систему социальных гарантий, способных удовлетворить основные потребности молодежи, и, прежде всего в получении ею образования, профессии, работы. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика и неравенства. Социологический журнал, 1997, № 3.

На макросоциологическом уровне социальное исключение проявляется как дезинтеграция, сопровождающаяся разрывом социальных связей и потерей социальной сплоченности. На уровне отдельных групп, для индивидов социальное исключение дает о себе знать «прогрессирующей маргинализацией» обусловливающей экономические лишения и различные варианты социального и культурного неравенства», сопровождается всевозможными дисфункциями (распад семей, бездомность, преступность и т.д.) и возрастающей зависимостью определенных категорий молодежи от государственной поддержки. Россия: национальная стратегия и социальные приоритеты. Социальная и социально-политическая ситуация (в первой половине 1996 года). Под редакцией Г.В. Осипова, В.К. Левашова, В.В. Локосова. М., Республика, 1997.

Ю.А. Зубок рассматривая, например, социальное исключение как процесс и исключение как социальный статус характеризует маргинализацию как форму утраты индивидом или группой социальных связей и отторжения их от общества (группы риска, формы контркультуры). Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.

В условиях экономической и политической трансформации видоизменяется не только роль человека как носителя «новых» отношений, ценностей, норм, правил поведения, санкций, но и система образования, традиционно призванная выполнять функции приобщения к социально-культурным ценностям и отношениям. В кризисном обществе сфера образования оказывается в числе сфер, в которых тенденции социального исключения проявляются с особой «силой». Экономическая и социально-политическая нестабильность приводят к нарушению равновесия в обществе. Распределение новых поколений в социальной структуре общества принимает стихийный характер. Соответственно встает вопрос о соразмерности происходящего потребностям общества. Гупров В.И., Зубок Ю.А., Ульяпе К. Молодежь в обществе риска. М., Наука, 2001.

Социальный институт образования, решая ряд задач (обучение, воспитание, практическая социализация), обеспечивает потребности общества в социальном воспроизводстве и передаче накопленных знаний и навыков от поколения к поколению, переход новых поколений к более высокому уровню образования и культуры. В эпоху глобальных потрясений институт образования может стать своего рода буферной зоной, позволяющей сохранить на какое-то время достигнутый образовательный потенциал общества и реализовать гражданам право на получение желаемого образования. Однако принятие в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», положило начало наступлению не только на «прежнюю» систему образования, но и на права граждан, прежде всего детей, подростков, молодежи в области образования. Мы столкнулись с принципиально новой ситуацией, которую можно охарактеризовать как отлучение человека от образования. Предпринятые законодательные меры по исправлению последствий применения закона - лишь в 1994 г. специальным Указом Президента были отменены некоторые пункты закона, в частности, снято ограничение на прием учащихся в 10-е классы, бесплатное обучение было распространено на старшие классы - не устранили проблему по существу. Россия: национальная стратегия и социальные приоритеты. Социальная и социально-политическая ситуация (в первой половине 1996 года). Под редакцией Г.В. Осипова, В.К. Левашова, В.В. Локосова. М., Республика, 1997.

Уже в ближайшее десятилетие начнет свою «трудовую жизнь» поколение, которое затронули реформы начала 90-х годов. Причем реформы эти действовали «комплексно», хотя и со знаком «минус». Один из таких минусов - десятки тысяч детей, не посещавших общеобразовательную школу по различным причинам.

Ребят из «группы риска» в школах не жалуют, можно сказать, терпят по необходимости. О безразличии к судьбе подрастающего поколения говорит и такой показатель как «отсев учащихся из общеобразовательных учреждений». Чтобы не портить картину «охвата», этот показатель занижается, либо представляется как вариант «по согласию родителей» (по собственному желанию), «по уважительной причине». За порогом школы дети, выброшенные в буквальном смысле слова на улицу, они лишаются возможности реализовать то свое незначительное право на образование, которое гарантировала им Конституция Российской Федерации - общедоступное и бесплатное основное общее и среднее профессиональное образование. Оставшись вне стен учебного заведения, подростки не могут найти работу, получить «статус» безработного, который дает возможность получать пособие и обучаться на (профессиональных) курсах. Общество в очередной раз столкнулось с ситуацией, когда провозглашаются одни приоритеты (интересы личности), а на практике реализуются другие. Процесс продолжается, увлекая в пропасть небытия всё новые и новые поколения молодых людей. Российская газета, 28 июня 2002 г.

Чтобы как-то противостоять этому, на уровне Министерства образования сегодня прорабатываются меры по восстановлению учета детей школьного возраста. Настоящие меры нельзя назвать превентивными, поскольку сохраняющийся в среде учительства настрой на бесперспективность работы со всеми детьми, неспособен изменить ситуацию в принципе. Результатом такого отношения становится школьная среда, которая отвергает ребенка. Причем отчуждение становится взаимным.

В то же время новые потребности производства, изменение форм и средств накопления и передачи опыта и знаний, предопределили характер модернизации российского образования и изменили его лицо. Миновав стадию рыночного «беспредела», государство подошло к осознанию роли образования для обеспечения устойчивого развития общества. Сегодня задача подготовки высококвалифицированных работников выдвигается на первое место. Ее решение с необходимостью предполагает повышение уровня образования населения: общее образование становится экономически необходимым элементом развития способностей человека к труду, базой, фундаментом для получения профессионального образования.

Процессы социальной дифференциации привели к тому, что наиболее массовый тип учебного заведения - общеобразовательная средняя школа -поворачивается спиной к проблемам личности. Одна из них напрямую связана с качеством образования, предоставляемого общеобразовательной школой. Ведь большинство выпускников 9-х классов оказывается за порогом школы по причине «низкого уровня успеваемости». То есть школа, таким образом, избавляется от «брака» вместо того, чтобы устранять его. Российская газета, 28 июня 2002 г.

Отметим, что большинство специалистов рассматривает образование не только как важнейший механизм выравнивания изначального социального неравенства молодежи, продвижения по социальной лестнице, но и как условие ее интеграции в общество. Продолжение образования (учебы) в полной средней школе - это возможность повысить свои шансы на получение профессии, успешно интегрироваться в общество. Поэтому сокращение доли молодежи, получающей среднее (полное) образование, не может не вызывать тревогу. Выпускники 9-х классов, попадая на рынок труда, сталкиваются с большими трудностями: не получив профессионального образования, не имея ясных жизненных перспектив, они пополняют сегодня ряды безработных.

Традиционно школа рассматривалась как учебное заведение, дающее «путевку в жизнь» своим воспитанникам. Этот этап в жизни каждого человека можно сравнить с закладкой и строительством здания. Прочность конструкции во многом будет зависеть от фундамента, который рассчитывается исходя из проекта. Предпочитая сегодня «строить ветхие лачуги», государство в дальнейшем будет обречено тратить колоссальные средства на «восстановительные работы».

Забвение некоторых правил - финансирование образования, создание и поддержание материально-технической базы, нарушение прав молодежи в сфере образования - уже обернулось «бумерангом»: мы отмечаем снижение качества образования, утверждение в обществе порочных начал в виду утраты воспитательной функции образования. Экономия на образовании обернулась для общества криминализацией, ростом безработицы и наркомании среди молодежи. Десятилетиями складывающийся потенциал стал разрушаться. В результате общество платит сегодня «двойную» цену за стремление некоторых реформаторов приблизить наше образование к американскому стандарту.

Общее образование как базовое звено, фундамент приобретает особое значение в системе непрерывного образования. Но сможет ли молодой человек, не закончивший полной средней школы, продолжить в дальнейшем свое образование? Насколько прочными оказываются полученные в неполной средней школе (9 классов) знания для продолжения обучения на следующей ступени через какое-то время?

На наш взгляд, система образования со всеми своими плюсами и минусами продолжает развиваться сама по себе, а ученики с родителями - сами по себе. Порочность системы проявляется и в том, что делить пытаются всё: часы, выделяемые на предметы, учеников, средства на материально-техническую базу общеобразовательных учреждений, заработную плату учителей, - не задумываясь при этом, не нарушаются ли тем самым права учащихся (граждан) и в какой мере будут удовлетворены потребности общества в образовании?

Государство, выступая заказчиком услуг образования, вроде бы заинтересовано в получении качественного результата. Но готово ли оно заплатить за качество? Оплачивая институтам образования за образование (и, подчеркнём особо, воспитание) своих граждан, государство разрабатывает различные технологии контроля за его качеством (сегодня в качестве такой системы предлагается единый государственный экзамен) и механизмы оплаты (государственные именные финансовые обязательства). По сути, государство «входит» в систему образования с «инструментами регулирования» при переходе молодого человека (учащегося) из одного уровня образования в другой: окончание общеобразовательной и начало профессиональной подготовки. Вопрос же о том, кто возместит причиненный «ущерб» обществу и гражданину - заплатит за издержки системы образования, - остается открытым.

Беспристрастный взгляд при рассмотрении накопившихся проблем пролил бы свет на причины «лености», второгодничества, «дебильности» этих ребят. Сегодня школа защищает тезис о предпочтительности качественного образования и воспитания «талантливых» детей нередко в ущерб основной массе учащихся. Одна треть учителей отстаивает при этом свое право работать только с одаренными детьми. Традиционно профессионализм рассматривается как умение выполнять более сложную работу на высоком уровне. Можно ли в таком случае считать профессионалом, знатоком своего дела учителя, дифференцирующего детей, а не способы, методы и средства их обучения?

Можно, конечно, предположить, что дети довольно самокритично оценивают свои знания, но если ситуация повторяется, она «претендует» на закономерность.

Вариантов ответа на вопрос: «в чем причина?» может быть несколько. Во-первых - «верхи», т.е. учителя, не хотят «выкладываться», не получая адекватного вознаграждения за свой нелегкий труд. Во-вторых - «верхи» не могут обеспечить соответствующее качество образования из-за низкого уровня профессиональной подготовки, несовершенства методик, перегрузок. В-третьих (чаще указывают педагоги) -«низы», учащиеся, не хотят (лень), реже говорится о том, что они (дети) не могут овладеть предлагаемым объемом знаний в силу несовершенства методик, перегрузок. В конечном счете, и у тех, и у других есть точки пересечения - мотивация, точнее ее отсутствие, перегрузки, неадекватные методики преподавания.

Разделяя мнение специалистов в той его части, что исключение не является целью общества, не можем согласиться с положением, что социальные преобразования, «государственная политика и деятельность институтов от образования до занятости могут быть неосознанно направлены в сторону ограничения прав и возможностей молодежи». Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием. Педагогика, 1997, № 7.

Процессы передела власти и собственности менее всего ориентированы на потребности общества и человека. «Российский вариант» реформ здесь мало чем отличается от классических моделей. Однако, зная это почти наверняка, мы, тем не менее, ориентируемся на путь, пройденный западными демократиями, с той лишь небольшой разницей, что надеемся достичь их уровня развития за 5-10 лет (которые, кстати, уже прошли). Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием. Педагогика, 1997, № 7.

Происходящая переоценка ценностей как старшего поколения, так и поколений, вступающих в жизнь, проблема индивидуального выбора и поиск путей, обеспечивающих устойчивое развитие общества, выдвигают новые требования к созданию условий для развития профессиональных интересов молодежи.

Груз накопленных российским обществом проблем и специфика переживаемого этапа развития предопределяют болезненность необходимых преобразований в сфере образования. Первым шагом в этом направлении должна стать независимая экспертиза системы образования на предмет ее открытости, доступности, нацеленности на удовлетворение потребностей личности и общества. Необходимо направить усилия общества и государства на устранение процессов, способствующих вытеснению молодежи из социальных структур общества.

2.2 Проблема социализации учащихся средней школы

Борьба за повышение уровня знаний населения о человеке в обществе - одно из основных направлений гуманизации современного образования в России. В содержательном плане эта работа может быть существенно обогащена использованием социологической концепции жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека, с позиций которой концептуально строится профессиональная социально-педагогическая подготовка деятельности социологов.

Следует отметить, что объективное значение жизненных ролей человека и личностный смысл совпадает не всегда. Например, общественное значение цели “повышения образования” заключается в духовном и интеллектуальном развитии человека, получении им какой-либо общественно-необходимой специальности. Принято считать, что это социально позитивная ценность и миллионы родителей и педагогов ориентируют учащихся на продолжение образования. Однако исследования показали, что у десятиклассников ценность “получения образования” тесно связана со стремлением к достижению “успеха у лиц другого пола”, “жизни в большом, красивом городе”, “приобретению машины, дачи, модных вещей”, получению “почетных званий, правительственных наград”, “возможности руководить людьми”, “большой благоустроенной квартиры”. Одновременно стремление к образованию отрицательно коррелирует с “интересной творческой работой”, “наличием умных, интересных друзей”, “физическим совершенством”. Иными словами, для некоторых десятиклассников личностный смысл цели “повышение образования” заключается в достижении высокого материального положения и общественного престижа, не предусматривающих активной трудовой деятельности и духовного совершенствования. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Как видим, социальный и индивидуальный компоненты смысла жизни могут находиться в различных соотношениях. Оптимальным является тот случай, когда общественное значение жизненной цели соответствует ее личностному смыслу. Как показывают различные исследования, нередко общественно значимые цели для индивида не имеют личностного смысла, т.е. усваиваются им лишь на вербальном уровне. Порой люди просто не осознают смысл своей жизни. Так, согласно результатам наших исследований, не все старшеклассники и студенты ответили, что они имеют четкие жизненные цели и планы, идеалы. Надо сказать, что смысл может быть представлен в сознании человека по-разному: от неясных влечений до конкретных жизненных программ. Однако независимо от того, осознает ли он смысл своей жизни, имеет жизненные цели или нет, бытие человека несет в себе объективный смысл. Последний заключается в направленности и результатах его социально значимой деятельности.

Смысл жизни объективно обусловлен всей системой общественных отношений. Причем социально-классовая дифференциация общества ведет к дифференциации и конкретизации смысла жизни личности в соответствии с ее социальными функциями или структурой социальных ролей. Вместе с тем объективная детерминация смысла жизни личности не является фатальной, а допускает известную свободу выбора. Отсюда вытекает специфика социологического подхода к анализу смысла жизни личности, которая предполагает его изучение в единстве объективной и субъективной сторон. Первая заключается в значении жизни личности для прогрессивного развития общества, вторая - характеризует значение жизни для самого индивида. Соответственно, социологическими показателями смысла жизни личности являются, с одной стороны, ее социальная деятельность, с другой - смысложизненные ориентации, интегральным показателем которых выступает направленность личности.

В России процесс социализации осложнен, с одной стороны, радикальным реформированием общественной жизни, новой революционной ломкой всего социального уклада, ростом напряженности, конфликтности социальных отношений, а с другой - снятием старых идеологических и политических запретов на освоение социокультурных, духовно-идеологических ориентаций. Ситуация осложняется еще и тем, что в России идет реформирование системы образования, изменяются программы обучения по базовым специальностям, особенно социально-гума-нитарного профиля, формируются новые требования госстандартов, расширяется практика организации образования. Вводится многоуровневая подготовка кадров, новая система их аттестации, повышения квалификации, перепрофилирования.

Школьное образование - составная часть социального. Оно базируется на единстве и взаимосвязи знаний о социальной и индивидуальной жизни человека. Формируется внешкольная практика социального образования, которая опирается на детско-юношеские дома творчества, бывшие дома пионеров. Здесь также начинает обновляться и расширяться дополнительное внешкольное образование, основывающееся уже не на традиционной кружковой, секционной работе, а на поиске новых форм.

Исследования показали, что у десятиклассников ценность получения образования тесно связана со стремлением к достижению "успеха у лиц другого пола" (74,3%), "жизни в большом красивом городе" (66,7%), "приобретению машины, дачи, модных вещей" (48,6%), получению "почетных званий, правительственных наград" (31,2%), "возможности руководить людьми" (29,9%), "большой благоустроенной квартиры" (28,8%). Одновременно стремление к образованию оказывается слабо связанным с "интересной творческой работой", "наличием умных, интересных друзей", "физическим совершенством". Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Иными словами, для части десятиклассников личностный смысл цели "повышение образования" заключается в достижении высокого материального положения и общественного престижа, не предусматривающих активной трудовой деятельности и духовного совершенствования. Как показывают исследования, нередко общественно значимые цели для индивида не имеют личностного смысла, т.е. усваиваются им лишь на вербальном уровне. Так, согласно результатам наших исследований, не все старшеклассники и студенты ответили, что они имеют четкие жизненные цели и идеалы.

В процессе социализации правомерно выделить несколько периодов. Первый можно обозначить как раннюю социализацию, связанную с приобретением социально обязательных общекультурных знаний и навыков, носящих неспецифичный в профессиональном отношении характер. Соответствующими институтами являются дошкольные учреждения и общеобразовательная школа.

Второй период - это профессиональная социализация, связанная с овладением специализированными трудовыми знаниями и навыками, приобщением к соответствующей субкультуре. Институтами, обеспечивающими соответствующие знания и навыки, служат специальные учебные заведения - средние и высшие. Здесь начинается культурная и социальная дифференциация молодых членов общества, ибо они приобщаются к различным профессиональным культурам с разными взглядами на мир, ценностными представлениями и пр.

Социализация общекультурного характера в период профессиональной подготовки осуществляется, во-первых, как освоение школьником нового, уже не детского статуса в семье; во-вторых, как приобретение новых социокультурных знаний и навыков за счет значительно расширяющегося в этот период круга социальных контактов; в-третьих, за счет обсуждения и интерпретации своего нового статуса и нового опыта в сфере молодежной субкультуры, в которой также усиливается тенденция к социокультурной дифференциации людей. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.

Особенно остры проблемы, связанные с институтами ранней социализации. Последние в течение длительного периода оставались неизменными по своему строению и в настоящее время выполняют предписанные им функции далеко не в полную меру. Будучи смоделированными по "классическим" образцам и ориентированными на устойчивую культурную парадигму прежние принципы ранней социализации в новых условиях уже не обеспечивают необходимых знаний и навыков общекультурного характера. Сегодня школьное воспитание практически не дает детям и подросткам необходимых для "взрослой жизни" навыков. Несмотря на постоянные обсуждения в педагогических кругах вопроса об усложнении школьных программ, курс среднего образования пока неудовлетворителен с позиций как общекультурной, так и профессиональной подготовки. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.

Сказанного достаточно, чтобы отметить неадекватность сегодняшней, даже пореформенной, средней школы как института ранней социализации в современных условиях. Между тем этот период, как известно, является основным при формировании человека. Чтобы понять, почему соответствующие институты не отвечают сегодняшнему состоянию общества и культуры, следует выявить укоренившиеся в этой сфере культурные стереотипы, мешающие движению.

Глава 3. Проблема профессиональной ориентации молодежи

Проблема взаимодействия образования и занятости молодежи может быть представлена в двух основных вопросах: во-первых, на что молодежь может претендовать на рынке труда, получив или не получив желаемое образование, и, во-вторых, на что молодое поколение ориентировано в сфере образования и, как следствие, в сфере занятости. Ответы на эти вопросы, безусловно, имеют национально-государственную и региональную специфику.

В России идет процесс старения населения. С 1987 по 1996 год количество молодежи в возрасте до 16 лет уменьшилось на 10%. Пока уровень занятости удерживается за счет работающего старшего поколения. Но уже в ближайшие десятилетия молодежь не сможет на необходимом уровне восполнить трудовой потенциал государства, как в количественном, так и в качественном выражении. В современном российском обществе существует ряд противоречий, определяющих именно такую перспективу развития.

Уровень требований современного производства выше физических возможностей молодого поколения. Лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, 45--50% выпускников имеют морфофункциональные отклонения. Медицинскую статистику подтверждают результаты социологических исследований. Анализируя полученные в результате исследований данные, можно сказать, что существует объективное противоречие между представлениями студентов о своем самочувствии и их реальным состоянием здоровья. Сохраняется ситуация, при которой молодежь, активно включаясь в сферы образования и экономической занятости, не осознает стартовых возможностей своего здоровья, ослабляет их, и, следовательно, сужает свои возможности продвигаться в жизни. Представляется, что это -- результат не столько беспечности молодости, сколько последствия объективных многообразных социальных факторов. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Уровень требований к социально-психологической выживаемости в современном обществе выше возможностей социального опыта молодежи. Одним из показателей этого противоречия является возникновение среди молодежи устойчивого страха «остаться безработным». Он проявляется даже у достаточно сильных социальных слоев молодежи. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика и неравенства. Социологический журнал, 1997, № 3.

Как показывают данные, социальные интересы выпускников школ связаны с их будущей, планируемой жизнью и, прежде всего со сферой образования и занятости. Справедливо у них вызывает беспокойство нарастающая конкуренция в системе высшей школы. Распространяется эта тревога и на возможность получить работу в будущем. Этому способствуют объективные обстоятельства. В Красноярском крае, например, сложилась ситуация, когда каждый третий безработный -- это молодой человек в возрасте до 29 лет. В 1998 году в службу занятости обратились 4,5 тыс. выпускников различных учебных заведений. Особые трудности при поиске работы по специальности испытывали выпускники средних медицинских и педагогических учебных заведений, выпускники вузов по специальностям экономического и юридического профиля. По-видимому, в условиях региона с довольно высоким уровнем молодежной безработицы, трудовая занятость входит в сферу социальных интересов молодежи все раньше. Это происходит на неблагоприятном социально-психологическом фоне. Профессиональные планы молодежи формируются под влиянием страха перед будущим, а не под влиянием мечты, желания проявить себя в сфере труда. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Уровень накопленного образовательного потенциала российского общества выше, чем способность молодежи его воспроизводить. Последние сто лет Россия демонстрировала устойчивую тенденцию, при которой каждое последующее поколение становилось более образованным, по сравнению с предыдущим. Естественно, с развитием науки, техники, технологии обучения, хранения и передачи информации образовательный потенциал общества растет. Но поколение 1990-х не смогло его своевременно (в годы ученичества) реализовать в своей жизни. Современная молодежь менее образована, чем родители, и имеет меньше шансов на получение образования. С 1990 по 1997 годы в целом по России в два раза возросла доля работающей молодежи, не имеющей профессиональной подготовки. К началу трудовой деятельности только небольшая доля молодого поколения достигла образовательного уровня своих отцов: среднего специального образования -- 34,8% и высшего -- 27,3%. Наращивание образовательного потенциала России в целом продолжается за счет переобучения и повышения квалификации старших поколений, экономически самостоятельного населения, в то время как молодежь явно отстает в этом процессе как по объективным, так и по субъективным причинам: в силу материальной несостоятельности для продолжения образования и нежелания это делать. Это, конечно, относится не ко всей социально-демографической группе молодежи, однако вышеуказанная тенденция проявляется достаточно значимо.

Ориентация системы образования на расширение платных услуг развивается быстрее роста платежеспособности молодежи и их родителей. По данным Института Молодежи лишь 9,3% молодежи может оплатить свое образование, прежде всего за счет родительского бюджета, каждому второму платное образование не доступно вовсе. Результаты вышеупомянутого исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве» указывают на то, что сила и власть денег вторгается в сферу образования уже на этапе допрофессионального обучения и серьезно влияет на воспроизводство социальной структуры общества. Исследователи отмечают значительное смещение социального состава учащихся от 9 к 11 классу. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Если выпускники 9-го класса в целом соответствуют социальному составу населения западно-сибирских городов, то к 11 классу наблюдается выбывание из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, из неполных семей. Это во многом связано с вынужденной необходимостью подростков включаться в трудовую жизнь на ранних этапах с целью материального обеспечения семьи.

Эта тенденция усиливалась в 1990-ые годы и особенно стала очевидной в гимназиях и лицеях, средних учебных заведениях, претендующих на элитарность, как по качеству обучения, так и по социальному составу учащихся. Если в 1993 году дети рабочих (по отцу) составляли 45,5% выпускников 9-х классов «обычных» школ, в гимназиях -- 42,4% (различие практически незначимо), то в 1997 году соответственно -- 37,2% и 28,3%. Обращает на себя внимание не только увеличивающийся разрыв в социальном составе контингента различных типов школ, но и вымывание слабых в социальном отношении групп из сферы образования вообще. Речь идет уже не о доступе к качественному профессиональному образованию, а об элементарной грамотности на уровне неполного среднего образования. По-видимому, тенденция усиления социальной дифференциации в сфере образования по материальному положению семей будет возрастать. Наличие индивидуальных способностей личности и желание молодого человека их проявить пока будут оставаться в тени материальных возможностей его семьи.

Квалификация молодежи не совпадает с требованиями производства. Система образования воспроизводит саму себя. Идет подготовка кадров ради подготовки. По данным ВЦИОМ, в России в 1997 году работали в полном соответствии со специальностью лишь 35,6% молодежи в возрасте до 29 лет, 45,2% не имели специальности или работали по другой, не связанной с полученным образование. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Причины такой ситуации в России в целом кроются не только в объективных обстоятельствах, таких, как: снижение уровня производства, рост уровня безработицы, низкий уровень доходов населения региона. Важнейшей причиной несоответствия полученного образования и места работы является характер ценностных ориентаций и жизненных планов самой молодежи. Образование является отраслью, где практически нет безработицы, а уровень доходов, хотя и невысок, но стабилен, и тем не менее, молодые специалисты слабо ориентированы на эту сферу занятости. Причем было выявлено, что профессиональная ориентация выпускников педагогического вуза ослабевает по мере повышения ими квалификации: от выпускников к магистрам. Такая ситуация связана, с одной стороны, с ростом уровня притязаний получивших более качественное образование, а с другой -- с отсутствием четкой ориентации выпускников, где и в какой именно должности они могут быть востребованы по окончании вуза. Этот пример, думается, достаточно показателен. Сфера профессионального образования давно не получает четкого социального заказа на подготовку специалистов, механизм социального и экономического контроля за их распределением в сфере труда разрушен.

Молодежь подготовлена профессионально к занятости в госсекторе, а ценностно ориентирована на работу в частном секторе экономики. Среди молодежи доля занятых в госсекторе снизилась в целом по России с 63,9% в 1994г. до 58% в 1997 г. Привлекательность госсектора для молодежи сохраняется лишь как прикрытие для других сфер деятельности. Среди занятой в госсекторе молодежи остались бы в нем только 24,4% опрошенных, если бы смогли выбирать. Там же.

Четкая ориентация на занятость в частном секторе экономики прослеживается уже на этапе выбора профессии. По данным социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве», в отдельных регионах Западной Сибири выпускники школ при выборе сферы, в которой они хотели бы работать, чаще всего указывают на предпринимательство и коммерцию (34,9% респондентов), финансы (29,7%), юридические службы (22,8%). Эта ориентация усиливается, если совпадает с желанием выпускника стать богатым. Например, среди юношей, желающих стать богатыми даже с риском уголовного наказания, 56,6% хотели бы заниматься предпринимательством и коммерцией; среди тех, кто хотел бы стать богатым только законным путем, таких 32,0%; среди тех, кто к богатству относится безразлично -- 17,2% . Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999. Как видно, привлекательность работы в частном секторе экономики тесно связана с желанием молодежи улучшить свое материальное положение, но одновременно ориентирует молодое поколение на понижение порога нравственной и правовой дозволенности. С такой социально-профессиональной направленностью выпускники школ поступают в государственные вузы, заведомо не ориентируясь на занятость в государственном секторе экономики. В условиях России, когда частное высшее образование не сложилось как социальная система, а отдельные ее структуры не могут полностью взять на себя функцию подготовки специалистов именно для частного сектора экономики, государственное высшее образование становится для этого сектора фактически «карманным», им пользуются без эквивалентной социальной и экономической отдачи. Естественно, что оно все больше коммерциализируется, превращаясь из гаранта национальной безопасности государства в средство обеспечения отдельных нешироких социальных слоев российского общества.

Молодежь ориентирована на рынок, но его емкость не безгранична. В сознании молодого поколения растет понимание этого противоречия. С 1994 по 1997 годы доля желающих среди молодежи организовать свое дело уменьшилась с 37,7% до 31%, работать в иностранной фирме с 35,1% до 28,3%, в СП -- с 26,2% до 16,9%. Молодежь под влиянием реалий экономики вынуждена корректировать свое поведение в сторону традиционной занятости. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

Понимание необходимости такой коррекции демонстрируют, в частности, студенты вузов. По-видимому, молодежь понимает, что включение в рынок требует коррекции не только своей профессиональной карьеры, но и стратегии всех сфер жизненного самоопределения. В условиях острой межпоколенческой и внутрипоколенческой социальной конкуренции новое «рыночное» поколение выбирает традиционный способ выживания -- самосохранение себя и своей ближайшей социальной среды, ориентация на себя, на свои силы. Это достаточно четко прослеживается по данным нашего исследования. Для опрошенных студентов в первую по значимости группу жизненных принципов входят установки «пробиваться в жизни», «рассчитывать только на себя», «получить образование». На это указывают 9 из 10 респондентов. Вторую группу составили позиции «стремиться к богатству», «рисковать». Такие принципы в качестве значимых отметили 7 из 10 респондентов. Там же. Анализируя сферу интересов молодёжи и ее принципы построения своей жизни, можно утверждать, что современное студенчество по этим показателям близко к традиционным ориентациям (в европейском понимании) среднего класса. Студенчество достаточно быстро приобретает свой социальный опыт, который существенно отличается от опыта прошлых поколений, больше соответствует современной ситуации. Это может обеспечить молодёжи высокую конкурентоспособность и социальную устойчивость прежде всего в области полученной профессиональной подготовки, традиционной сферы занятости. Появление в обществе наиболее грамотной части молодого поколения, способной самостоятельно выстроить стратегию своей жизни, может рассматриваться как предпосылка формирования среднего класса в России, обеспечивающего во многом устойчивость ее развития. Однако на этом пути встают очень серьезные проблемы духовно-нравственного порядка.

Поворот молодежи к государственному сектору экономики, традиционным, устойчивым сферам занятости идет вынужденно на уровне поведения, но не трансформируется на уровне ценностных ориентаций молодого поколения. Сегодня молодежь демонстрирует большую приспособленность к предлагаемым социально-экономическим условиям в сравнении со старшими поколениями. По данным социологических исследований, она чаще проявляет инициативу в работе: 45,1% среди опрошенных до 29 лет против 30,3% инициативных в возрасте 50 лет и старше. Молодежь больше работает дополнительно: 14,5 часа в неделю -- в возрасте до 29 лет против 11,9 часов дополнительно работающих в возрасте 50 лет и старше. Идет борьба между традициями и инновациями, между содержанием и формами трудовой деятельности различных поколений. Для сохранения целостности общественной системы важно осознать мотивацию прилагаемых молодым поколением усилий.

Молодежь включается в трудовую деятельность, воспринимая ценность труда лишь как средство достижения личного блага, или не считая труд какой-либо ценностью вообще. Идет смещение от ценностно-рационального к целерациональному трудовому поведению поколений. Процесс разрушения труда как самоценности для молодежи продолжается. В тенденции динамика общественного сознания в России 1980--90 гг. такова: от ценности труда «на благо общества», от содержания труда, самореализации в нем -- к доминированию материальных результатов труда в виде зарплаты и различных льгот. Воспроизводство таких смыслов трудовой деятельности напрямую связано с мотивами получения профессионального образования.

Данные социологических исследований 1980-х гг., например, результаты межрегионального лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения», показывают, что в бывшем СССР в сознании молодежи существовала и культивировалась четкая иерархия смыслов образования. В порядке понижения значимости они располагались следующим образом: «общественно-стереотипный» смысл учебы: стать специалистом и быть полезным обществу; «субъектно направленный»: развитие интересов и способностей, развитие своей личности; «социальных ожиданий» смысл учебы: материальная обеспеченность, положение и престиж в обществе .

Сравнивая ценностные представления об образовании молодежи 1980-х и 1990-х гг., можно сказать, что в иерархии ценностей образования произошли качественные изменения. «Общественно-стереотипный» смысл учебы сменился на смысл «социальных ожиданий», который довольно быстро превратился в стереотип сознания молодежи. Уже не полезность обществу, абстрактному для ценностного сознания молодежи, а владение конкретной социальной ситуацией выдвигается в качестве значимого. «Субъектно направленный» смысл образования оказался подчиненным не идее развития общества в целом, а необходимости удержания и улучшения индивидуального социального положения. Смысл «социальных ожиданий» стал лидирующим, часто единственным смыслом образованиия. Такая жесткая ориентация на индивидуальное благо в сфере образования и занятости может привести молодое поколение к быстрому тактическому успеху, но одновременно лишает его права на ошибку в борьбе за социальный статус, существенно ограничивает свободу выбора и варианты его поведения. Анализ следующих противоречий подтверждает этот вывод.

В труде современная молодежь ориентирована на социально-экономическое выживание вопреки биологическому и социально-психологическому самосохранению. По данным социологических исследований Института Молодежи (ИМ), молодежь в процессе труда интересует прежде всего зарплата, трудовой коллектив и характер руководителя. Эти позиции занимают по значимости для молодежи соответственно 1, 2 и 3 ранги. Менее всего молодое поколение обращает внимание на нагрузки, санитарные условия, полное использование своих знаний. Эти позиции в оценках молодежи получили крайние 7, 8 и 9 ранги соответственно. Труд молодежи ставится в зависимость от субъективных случайных обстоятельств, а не от объективных возможностей самой молодежи. Ранний биологический и психологический износ молодого поколения нарастает как социальный процесс. Он приносится в жертву цели достижения высокого материального положения, тем самым лишая молодежь достичь ее.