Особенности связной речи детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Общая характеристика речевого развития младших школьников

Особенности употребления младшими школьниками сложных предложений

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальными для специалистов различных областей знаний являются вопросы освоения детьми системы родного языка и овладения ими коммуникативными умениями. Одной из важнейших задач обучения родному языку в школе становится совершенствование языковой компетенции, расширение языкового опыта и развитие на этой базе адекватного восприятия, понимания и воспроизведения текстовых сообщений. Успешное овладение умениями и навыками работы с текстом в значительной степени повышает эффективность всего учебного процесса. Исследования в области текстовой деятельности детей позволяют установить закономерности формирования связной монологической речи и дискурсивного мышления, необходимые для разработки оптимальных подходов к обучению.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Младший школьный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в младшем школьном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. После того как ребенок овладевает речью, окружающий мир для него как бы удваивается. Он начинает иметь дело не только с теми предметами, которые непосредственно видит, которыми манипулирует, но и с теми, которые в данный момент отсутствуют или которых вообще не было в его личном опыте (слушает рассказ о полете в космос, о том, как жили люди в старину, и т. п.). Таким образом, слово удваивает мир и позволяет ребенку мысленно оперировать предметами даже в их отсутствие. Это расширяет границы его познавательной деятельности: он может пользоваться опосредованными средствами расширения своего кругозора (художественное произведение, рассказ взрослого, объяснение).

Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников и учащихся начальной школы, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин.

Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать.

Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников и младших школьников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду и начальной школе плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Изучались особенности связной речи детей, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Общая характеристика речевого развития младших школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.[22]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [14]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. [16]

Психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».[21]

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве. [18]

Н. В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден». [23]

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает.

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [30].

По данным исследования М. Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи. [33]

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции». [13]

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом. [13]

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская. [12]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

Развернутый шепот - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. [1]

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. [9]

Психологи: Г. Буткене , А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общений со взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками». [1]

Таким образом из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. [32]

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

Особенности употребления младшими школьниками сложных предложений

В зависимости от основного структурно-семантического компонента сложного предложения они делятся на союзные сложные предложения и бессоюзные сложные предложения; в зависимости от типа союзов (союзных слов), на сложносочиненные или сложноподчиненные. При сочинении части сложного предложения объединяются как синтаксически равноправные, при подчинении -- одна из частей подчиняется другой, и поэтому важен порядок следования частей, которые вследствие синтаксической зависимости выделяются как главная и придаточная. Части сложноподчиненных предложений, находясь в структурно-семантической зависимости, могут вы-ражать с помощью определенных для каждого типа сложных предложений компонентов, в первую очередь союзов, различные смысловые отношения.

К сложным предложениям относятся и бессоюзные синтаксические конструкции, представляющие собой в смысловом отношении единство, которое часто выявляется только интонационными средствами: интонацией перечисления, интонацией обусловленности, интонацией противопоставления и др. В соответствии с этим имеются разные виды бессоюзных сложных предложений, значение которых, как нам кажется, должно усваиваться учащимися старших классов, когда у них сформировались структуры союзных конструкций.

Также преждевременным будет ознакомление младших школьников с многочисленными предложениями, которые включают как сочинительные части, так и подчинительные, которые могут быть однородными или соподчиненными. Все указанные конструкции достаточно сложны и требуют осознанного анализа, опирающегося на достаточно высокий уровень знаний по грамматике.

Сложные подчинительные конструкции появляются в речи нормально развивающегося ребенка относительно рано. Как указывает целый ряд исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев, 1961; НА. Менчинская, 1948; НА. Рыбников, 1926; Д.Б. Эльконин, 1958), сложные предложения с союзами начинают появляться с 2 лет 2 мес. -- 2 лет 5 мес. Им предшествуют в речи ребенка бессоюзные сложные предложения, в которых выражение тех или иных смысловых отношений (одновременности действий или их последовательности, взаимообусловленности явлений и др.) достигается за счет интонационных акцентов.

По данным А.Н. Гвоздева (1961), большая часть союзов и союзных слов (28 из 39) начинает употребляться в речи ребенка до 4 лет: в возрасте 2,4--2,6 -- союзы а, и, потому что; в возрасте 2,6--2,8 -- когда, как; в 2,8--2,10 -- где, чтобы, если; в 2,10--3,0 -- который; 3,3--3,6 -- что и др. По данным НА. Менчинской, определительные предложения появляются начиная с 2,6; предложения с союзом потому что -- 2,7; с союзом когда -- с 2,9. [8]

Таким образом к 4-м годам у ребенка в речи появляются основные союзы (союзные слова). Однако первоначально они встречаются редко. Лишь постепенно сложные предложения с союзами получают широкое распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями.

По данным Н. Рыбникова, к концу 4-го года ребенок овладевает главнейшими видами сложных предложений, в которых в качестве основного смыслового компонента присутствуют союз или союзное слово. [25]

Интересный материал о распространенности сложных предложений в речи детей дошкольного возраста приводится в исследовании В.И. Ядэшко. Проведенный в этом исследовании синтаксический анализ речи ребенка по типам предложений показывает рост количества сложных предложений, встречающихся в детской речи: от 8% в возрасте от 3 до 4 лет до 11% от общего количества предложений в возрасте от 4 до 5 лет.

Исследования М.П. Феофанова позволяют дополнить эти данные, доведя их до возраста, когда нормально развивающийся ребенок поступает в школу. В устной речи ребенка шестилетнего возраста сложноподчиненные предложения составляют -- 18,9%, сложносочиненные -- 8,9% (итого -- сложных предложений -- 27,8%), у семилеток соответственно: 19% и 7% (итого - 26%). [31]

Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развивающийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражаемых им взаимосвязей внешнего мира опережает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребенок правильно понимает простейшие причины и отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет применять их намеренно и произвольно. [7]

Такая закономерность проявляется в основном в устной речи ребенка. Переход ребенка к письменной речи постепенно меняет его отношение к отражаемой в речи ситуации. Ребенок действует более произвольно, поскольку семантический строй письменной речи требует целенаправленной работы как над значением слов, так и над связями между ними при развертывании слов в определенной последовательности. В этом смысле письменная речь является «наиболее трудной и сложной формой намеренной и сознательной речевой деятельности», как бы «алгеброй речи».

Преднамеренность письменной речи, осознанность отражаемых ею ситуаций позволяет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на характер отражения в ней тех или иных смысловых отношений. Одним из таких показателей развитости речевой деятельности ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.

Рассмотренные нами исследования позволяют сделать важные выводы.

Сложные предложения появляются у нормально развивающихся детей сравнительно рано, когда грамматические отношения в простых предложениях только складываются. Поэтому формирование сложного предложения идет параллельно двумя путями, с одной стороны, формируются грамматические связи в простых предложениях, входящих в их состав, с другой, -- оформляется союзная связь между ними. При этом, как указывает А.Н. Гвоздев, сложные предложения с союзами даже при их раннем появлении в основном употребляются правильно по значению. [8]

Когда ребенок поступает в школу, синтаксический строй его устной речи совершенствуется уже под большим влиянием письменной речи. Овладение письмом и чтением существенным образом влияет на общее развитие речи и мышления. Письменные формы передачи содержания требуют более точного и разнообразного использования языковых средств, более развернутого выражения, более полного описания и обоснования того, что ими передается.

Как считает М.Р. Львов, уже учащиеся 3-го класса общеобразовательной школы достаточно широко употребляют в самостоятельной письменной речи сложные предложения. Они составляют до 23,1% от общего числа предложений (среди них около половины -- сложноподчиненные), которые к 5-му классу составляют 50, к 10-му -- свыше 61%. В том же исследовании отмечается, что по частоте использования сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную и устойчивую тенденцию к увеличению из класса в класс (в среднем на 2,5% каждый год начиная с 3-го класса); количество же сложносочиненных предложений снижается -- с 38,9% в 3-м классе до 25,3% в 5-м и 18,4% в 10-м классе. [17]

Интересные данные получены М.Р. Львовым при сопоставлении текстов учебников для 4-го класса (по языку, истории, природоведению) с текстами письменных работ учащихся: было установлено, что по частоте употребления сложных предложений они почти совпадают. Так, сложные предложения в учебниках составили 24,5%, в работах учеников -- 23,1%, из них сложноподчиненных соответственно -- 13% и 14,8%, т. е. свыше половины. [18]

Приведенные нами данные показывают высокий процент использования сложных предложений как в устной речи нормально развивающихся детей, поступающих в школу, так и в их письменной речи при обучении в начальных классах. Однако в первое время в письменной речи учащихся общеобразовательной школы наблюдается относительно большое количество речевых ошибок при построении сложных предложений: среди них чаще всего встречаются употребление глаголов в несоотносимых временно-видовых формах, неудачный порядок слов в сложном предложении, неумение найти границу предложения и др. (М.Р. Львов, 1985; 2000; М.П. Феофанов, 1965; С.Н. Цейтлин, 1997).

По мере овладения структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27% до 8% [31]. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997) [32]. Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов -- и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений -- причинные, следственные, временные и др.

Заключение

Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» [8].

Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы:

1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте;

2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам, понимал мысли других.

Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский) [29].

Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.

Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [7] -- такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтегической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К. Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления». [29]

речь дети предложение

Список использованной литературы

Алексеева М.М. Методика развития речи и общения дошкольников. -М.: 1985.

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., «Академия», 2000.

Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль. 1998.

Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии.// Начальная школа. 1994. №5.

Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. -- М., 2000. -- С. 362-363.

Величук А.П., Бажанова Е.А. Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР. Пособие для воспитателя национального детского сада. Л. Просвещение. 1987. С. 238.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. -- М., 1982. - Т. 2. -- С. 240.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М., «Просвещение», 1961.

Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., Издательский дом Грааль, 2001.

Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. - М., 1990.

Жинкин Н.Н. Мышление и речь. - М., Изд. АПН РСФСР. 1963.

Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью. М.: Просвещение. 1965.

Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. - М., 1983.

Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Школа-Пресс. 1996. - 336 с.

Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М.: 1997.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение. 1975.

Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. -- М., 1974. -- С. 56

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение. 1987.

Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. -- М., Л., 1948.

Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П., Фомичева Т.А.) 2-е издание. - М. Просвещение 1984

Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2 Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1995г. с. - 109.

Новоторцева Н. Развитие речи детей. Ярославль, «Академия», 1996. С. 240.

Речевое развитие младших школьников // Сборник статей под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение. 1970.

Рыбников Н.А. Язык ребенка. -- М., 1926. -- С. 54.

Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. - Киев, 1983.

Ушакова О.С, Сохин Ф.А. Диагностика развития речи дошкольника. - М.: 1990.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М. «Академия», 2001.

Ушинский К. Д. Собр. соч. М. -- Л., 1949, т. 5, с. 340

Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. -- М., 1965;

Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. -- М, 1965.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -- СПб., 1997.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.1958.

Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. -- М., 1966. -- С. 24--25.

1. Размещено на www.allbest.ru