Воспитательные возможности английского языка в условиях школьного обучения

Процесс ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как выбор жизненного пути, построение планов, самоопределение личности в сфере познания, общения, труда в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания школы. В качестве пространственных ограничений процесса ориентации выступает школа, являющаяся дня школьника центром социума, в котором он живет, действует в очень важный период своей жизни - период взросления, самоопределения. В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации школьников в мире ценностей может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества. Ценностные ориентации -- сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам.

Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее -- ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности. З.И. Файнбург отмечает "чрезвычайную сложность системы ценностных ориентаций личности... сложность ее детерминации социальным, многослойную и многоплановую опосредствованность всех зависимостей в этой сфере... Мы имеем дело с многомерным объектом, очень сложным по своей структуре". Система ценностных ориентаций не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций. Активно исследуются различные характеристики структуры ценностных ориентаций: иерархичность соотношение целей и средств значимого и относительно незначимого, позитивно-негативная асимметрия, монотипичность -- политипичность структуры ценностей, гармоничность -- дисгармоничность системы ценностных ориентаций, проясненность -- размытость ценностей и др.

Нет и не было людей, душа которых не была бы преисполнена определенными иерархически выстроенными ценностными ориентациями. Любой предмет, любое событие, вообще все имеет смысл, объективную значимость, положительную или отрицательную ценность. А каждый человек обладает исключительной способностью по-своему относиться к ценностям того или иного рода, в чем и состоит суть именно его ценностной ориентации.

Любой акт поведения индивида, влияющий в той или иной степени на других людей, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы можем оценивать этот поступок как правильный или неправильный, хороший или плохой. При этом мы, естественно, пользуемся понятием морали. В зависимости от того, как усвоена и принята индивидуумом мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами, можно судить и о его уровне нравственности.

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас серьезно размышлять о будущем наших детей. Значительное беспокойство вызывают факты распространения у подрастающего поколения бездуховности, безверия, социального иждивенчества, равнодушия, приспособленчества, агрессии и пр. Поэтому проблема формирования именно нравственных ориентаций школьников характеризуется в настоящее время столь высокой актуальностью.

От чего категорически отказаться? Что утвердить в качестве нравственных аксиом? Ответы на эти вопросы требуют глубокого анализа современного состояния ценностно-ориентационной деятельности представителей разных поколений. С одной стороны, в среде молодежи развивается сегодня некий тип человека, утерявшего черты национальной самобытности, агрессивного, авторитарного. С другой стороны, у современных школьников прослеживается сильнейшая потребность в сформированной аксиосфере, которая давала бы ощущение ясности, внутренней гармонии. (Кирьякова А.В. Аксиологический аспект воспитания личности школьника Источник: www.auditorium.ru)

Общеизвестно, что в приобщении учащихся к нравственно-этическим ценностям особое место занимает художественная литература - искусство, теснейшим образом связанное со словом, посредством которого отражаются мысли, нравственные чувства человека, его мировосприятие, отношение к происходящим событиям. Особенно важны, на наш взгляд, такие художественные образцы, в которых человек показан в процессе поиска смысла жизни, формирования жизненной позиции, в процессе совершения нравственного выбора.

Учебный материал, который используется на уроках английского языка в старших классах является важным средством воспитания гуманистических ценностных ориентаций учащихся. Это ставит учителя английского языка перед необходимостью такого его подбора, который обеспечивал бы решение на занятиях не только учебных, но, в первую очередь воспитательных задач. Выборочный анализ учебников по английскому языку для старшеклассников показал, что только отдельные из них содержат тексты и упражнения, направленные на воспитание в учащихся таких гуманистических черт, как доброта, человечность, тактичность, деликатность, вежливость и других индивидуальных качеств, которые являются структурными компонентами гуманистических ценностных ориентиров. (Цихоцкая О.А. Формирование гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников в процессе изучения иностранного языка. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07.Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2003.)

Так, работая в классе с художественным произведением необходимо обращать внимание школьников на название произведения. Изучение художественных произведений, как показывает практика, заставляет школьников, воспринимая и оценивая окружающий мир, задумываться над неоднозначностью определения нравственных жизненных ориентиров, лежащих в основе определения линии поведения, поступков, в основе свободной реализации нравственного выбора, так необходимой каждой конкретной личности и обществу в целом. (Мир на СК. Сим.№ 4. Культурология, этнокультурология, культурная антропология 2004 г. Толпарова И.М. "К проблеме формирования ценностных ориентаций в условиях образовательного учреждения")

Типологии уроков, принятые в теории методики преподавания английского языка лишь косвенно соотносятся с дидактическими классификациями. Каждый урок английского языка имеет цель и задачи урока. В дидактике понятие "цель" определяется как планируемый результат предстоящей работы.

Необходимо разграничивать понятия цели и задачи. Цель определяет общее, стратегическое направление деятельности и достигается в ходе решения множества конкретных задач.

Задача - это этап достижения цели или цель на данном конкретном этапе. Ведущей целью обучения иностранному языку является практическая -формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую, социокультурную, учебную и компенсаторную компетенции. Языковая (лингвистическая) компетенция, в свою очередь, состоит из языковых знаний и навыков их использования (ведущий компонент) и речевых (коммуникативных) умений: говорения, чтения, аудирования и письма, из которых целевой доминантой на данном этапе развития общества является чтение. Практическая цель может быть реализована лишь в определенных пределах, т.е. на строго ограниченном, научно отобранном в учебных целях языковом материале, достаточном для развития речевых автоматизмов и сложных речевых умений: выражать в элементарной форме свои мысли, распознавать в общем плане мысли других, добиваться взаимопонимания при непосредственном и опосредованном общении (Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки JV-Х кл. М, 1985).

Развивающая цель обучения английскому языку заключается в том, чтобы развивать у учащихся языковые, интеллектуальные, познавательные способности:

1. ценностные ориентации, чувства, эмоции;

2. механизм языковой догадки, переноса;

3. готовность вступать в иноязычное общение, способность к самообразованию учащихся.

Воспитательная цель обучения иностранному языку включает в себя оценочно- эмоциональное отношение к миру, положительное отношение к изучаемому языку, культуре народа, понимание важности иностранного языка. На каждом уроке английского языка необходимо ставить следующую задачу:

Способствовать формированию позитивного отношения к ИЯ, к культуре англо-говорящих стран, формировать позитивное отношение к своему собеседнику.

Образовательная цель обучения иностранного языка включает в себя:

1. осознание сущности языковых явлений, иной системы понятий;

2. сопоставление языков (диалог культур);

3. знания об истории,.культуре, религии, реалиях и традициях страны;

4. представление о достижениях национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в культуре другого народа.

Следует подчеркнуть, что реализация воспитательной, образовательной, развивающей задач происходит в комплексе в течение серии уроков, и все задачи не могут быть реализованы за один урок.

В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность." (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так Гальперин П.Я. выделяет 3 компонента в структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность

Мотив Цель Задача 1, 2…

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций.

Количество действий определяется количеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.

"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета." (Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991).

В системе школьного образования возможности учебного предмета "Иностранный язык" уникальны. В процессе овладевания иностранным языком развиваются как интеллектуальные, речевые, эмоциональные способности учащихся, так и личностные качества: интересы, воля, ориентация в общечеловеческих ценностях. Иностранный язык является действенным средством изучения культурного наследия своего народа и народов стран изучаемого языка, это способ, помогающий "ввести детей в мир другой культуры" (Золотницкая С.П. Упражнения игрового характера на уроках французского языка в сельской школе // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1. - С. 52)

В.В. Сафоновой принадлежит философское обоснование социокультурного подхода к языковому образованию. Согласно этому подходу иностранный язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как инструментm познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания. Анализируя учебные функции иностранного языка, В.В. Сафонова подчеркивает, что на современном этапе развития необходимо обучать иностранному языку "как средству межкультурного общения в изучаемых сферах человеческой деятельности, взаимопонимания народов, стран, социальных систем и обобщения достижений национальных культур в cразвитии общечеловеческой культуры, обогащения духовными ценностями, созданными различными народами и человечеством в целом…" (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа Амскорт Интернешнл, 1991).

Язык выполняет как коммуникативную, так и кумулятивную функцию, поэтому обучение иностранному языку сопровождается проникновением в культуру его носителей.

Ряд исследователей подчеркивает, что обучение иноязычной культуре должно быть сопоставительным процессом, включающим ссылки на родную культуру, "диалогом между двумя образами жизни и мыслей, для которого характерно отношение культуры к культуре как равноправной, равноценной, интересной и нужной благодаря ее уникальности. По теории усвоения иноязычной культуры, результатом этого процесса становится продуктивный, когнитивный, перцептивный и эмоциональный синтез, происходит "воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается". (Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно - личностного роста: Автореф. дисс. канд. пед. Наук Тюмень, 1999.)

Овладение иной культурой необычайно важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, а понимали бы соотношения культур разных народов и всей мировой цивилизации. Изучение культуры другого народа дает возможность понять ее, а через восприятие и понимание иноязычной культуры совершенствуются знания о своей собственной. Х. Гунфельд отмечает, что понимание иноязычной культуры невозможно без того, чтобы сначала не увидеть нового в своей. Самым "желанным" результатом изучения культуры другого народа, по мнению Н. Брукса, является новое, более глубокое понимание родной и происходит осознание своей принадлежности к великой русской культуре. (Волков Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары: Чувш. кн.изд-во, 1974. - 276 с.)

Культуру нельзя себе представить без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни народа, наглядно демонстрирует его моральные и эстетические ценности, поэтому так велико его воспитательное значение. М.С. Каган отмечал, что искусство выступает моделью жизни мира.

Говоря о культуре и искусстве, Н.К. Рерих видит в них истинные ценности человека, которые должны сохраниться и доноситься последующим поколениям несмотря на методу воспитания, образования, развития в детях высокого нравственного чувства.

Психолого-педагогические исследования подтверждают, что дети очень чутко воспринимают выразительные средства литературы и ценностные ориентации, которые она несет (Н.С. Карпинская, Э.П. Короткова, А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, О.С. Ушакова, Р.М. Чумичева и др.) Слушая и читая народные сказки, поговорки, пословицы, знакомясь с народной музыкой, дети приобретают новые знания о жизни - о труде людей, о том, что ценит народ в человеке, а что порицает как понимает красоту, получают представление о добре и зле, усваивают мудрость народа, его уважение к человеку. Устное народное творчество - это громадный пласт культуры как национальной, так и мировой.

Большое значение в языковом развитии подростков имеет приобщение к такой форме народного творчества, как пословицы и поговорки. В них заложен большой нравственный потенциал. Пословицы - крылатая мудрость народа, своеобразный учебник жизни. У каждого народа свои пословицы. И все они по своему интересны, все мудры и поучительны, только рассказаны они на своем языке. В пословицах и поговорках в сжатой и точной словесной формуле заключен практический опыт народа, его миропонимание, и, главное, содержится отношение народа к окружающей действительности, представление о своем месте на земле, его ценностные ориентации. Как элемент народной философии пословицы создавались на протяжении столетий. Они передавались из уст в уста, шлифовались, совершенствовались, постепенно приобретая предельную лаконичность и выразительность.

Восприятие пословиц зависит от того, насколько у человека развита способность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. Восприятие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития подростка, а сами пословицы одновременно содействуют этому развитию. Но главное в пословицах - забота о нравственном воспитании, и почти все подчинено решению этой задачи. Мудрые пословицы помогают оценивать свои поступки и действия других людей, учат, каким должен быть человек в труде, трудолюбие рассматривается как лучшая характеристика нравственного облика. Большое влияние пословицы и поговорки могут оказать на формирование любви к родному краю, к тому, что человека окружает, что ему близко. Стремление к знаниям и обогащению новыми сведениями о природе и людях рассматривается в пословицах и поговорках как нравственный долг каждого. Работая с пословицами и поговорками, учащиеся обращают внимание на то значение, которое придается активному здоровому образу жизни. Забота о здоровье своем и других людей объявляется моральной обязанностью, одной из очень важных ценностей в жизни человека. Использование английских пословиц и поговорок на уроке иностранного языка предполагает интенсивную работу разума и чувства, Как правило, в пословицах, кроме хорошо видимого, есть и скрытый, внутренний смысл. Для того чтобы понять его, нужно приложить определенные усилия, поразмыслить, привлечь весь свой опыт и знания. А это и является важным условием для нравственного воспитания, когда школьник должен сделать свой выбор, исходя из внутренней ценности, то есть того, что особо значимо для духовного развития человека. Пословицы и поговорки играют большую роль в обогащении языка, в развитии образного мышления и речи, в культурном и нравственном воспитании подростков. Они глубоки по мысли, воспитательную роль выполняют косвенными путями. Через переживания, соучастие, часто не выраженные словами, они развивают общечеловеческие качества. Ведь пословицы заключают в себе не только народную "модель воспитания", но и результат воспитания - "модель поведения" (И.Я. Яковлев).

Не меньшую роль в воспитательном процессе на уроках английского языка играют песенки, потешки, "первертыши" и другие жанры народного творчества. В них содержится материал, который несет в себе высшие гуманистические ценности. Они оказывают активизирующее воздействие, являются средством социализации, помогают создать объективные условия для эффективного освоения и присвоения нравственного опыта многих поколений, признавая уникальность и неповторимость личности, ценность которой, по выражению Я.А. Коменского, дороже всех сокровищ, дороже золота и серебра, приобщают детей к истокам мировой культуры.

Опора на гуманистические традиции народа изучаемого языка - непременное условие успеха учителя, если он ставит перед собой задачу помочь учащимся в овладении общечеловеческими ценностями через изучение английского языка. (Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку Москва "Просвещение", 1996г.)

Деятельность ребенка в процессе обучения английскому языку не должна и нее может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Изучая лексический материал, необходимо обращать внимание школьников на проблемы общества, семьи, экологии и т.д. Например, тема "моя семья" позволяет утверждать в сердцах детей доброжелательность, заботливое отношение к близким. Этому способствует и характер текстового материала, используемого на уроках. Читая тексты страноведческого характера, внимание детей обращается как на сходства, так и различия во взаимоотношениях, поведении, обычаях людей, живущих в разных странах. Дети могут составить подобный рассказ о своей семье, об увлечениях и интересах людей нашей страны, что будет еще и тренировкой лексических и грамматических навыков. При обсуждении культурологической и страноведческой информации, заложенной в текстах, ребята с удовольствием используют поэтические и музыкальные фрагменты, утверждающие общечеловеческие ценности.

В процессе обучения подростки продолжают овладевать рядом умений, необходимых в межличностном общении. Формирование этих умений - довольно сложный процесс. Завершенным этот процесс можно считать тогда, когда школьники способны переносить умения, приобретенные в обучающих ситуациях на коммуникативные ситуации. В результате у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых мы считаем следующие:

1. Умение переносить известные детям знания и навыки, варианты решения различных задач, приемы " человечного" общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации;

2. умение находить новое решение из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков;

3. умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной коммуникативной задачи.

Все эти умения наиболее ярко проявляются в процессе общения. На уроках этим целям служит использование диалоговых форм работы. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах, как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Формулы речевого этикета социальны по своей природе, поскольку они принадлежат сфере общения (социальной деятельности) посредством языка (социального явления). Правила их употребления вырабатываются обществом в процессе коммуникации и шлифуются в течение многовековой социальной истории; как результат этого процесса этикетные выражения приобретают вид клише со строго определенной сферой употребления.

Таким образом, в зависимости от характера развития общества, модифицируются и формулы речевого этикета, обслуживающие данное языковое сообщество; они приобретают национально-специфические черты.

1. Стихотворения, диалоги, интересные истории - все это способствует усвоению иностранного языка и воспитанию личности подрастающего человека и широко используется в учебном процессе. Одним из эффективных приемов в начале каждого урока иностранного языка является хоровая рецитация всем классом небольшого стихотворения, которое создает атмосферу спокойствия, может быть даже торжественности. На детей оказывает благотворное влияние то, что урок начинается рецитацией одних и тех же небольших стихотворений в течение некоторого времени (от пяти до десяти уроков). Когда класс уже настроен на дух другого языка, после этого возобновленного контакта легче переходить к дальнейшей работе.(Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. - М. РЕМА, МГЛУ, 1992.)

Громадна роль музыки в жизни сегодняшнего школьника. Он живет в любимых ритмах и мелодиях, под музыку он ест, делает уроки, даже иногда гуляет. Некоторые учителя, да и родители пробуют бороться с этим явлением. Но ведь это увлечение можно обратить во благо. Такие элементы, как звук, ритм, мелодия и образность - это те средства, которые непосредственно и эмоционально переносят ребенка в мир нового языка. Через восприятие музыкального искусства формируются духовные ценности подростка, стимулируются его переживания, развиваются мыслительные процессы и нравственные чувства.

Включение музыки в процесс обучения иноязычной звучащей речи имеет давнюю традицию, а в последнее время приобретает все большее распространение в связи дальнейшей разработкой интенсивных методов обучения. Музыка является средством эмоционально-интеллектуального общения многих поколений людей, творческого обогащения духовного опыта человека.

Через музыку дети познают эстетические и нравственные ценности (добро, красоту, гармонию…) Целесообразность использования музыкальных моментов в учебном процессе была доказана работами в области философии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства, его восприятия и оценки, деятельности и созидания в формировании личности, ценностных ориентаций. (Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. - 1997.- № 1. - С. 2-7.)

Умение слушать музыку со временем перерастает в умение слышать человеческую речь, ее интонационную окрашенность, что является очень важным при обучении языкам (и родному, и иностранному).

Специфика формирования гуманистических ценностных ориентаций учащихся зависит от особенностей школьного английского языка и характерных черт, присущих отдельным возрастным группам учащихся. Поэтому указанная специфика требует сознательного усвоения школьниками знаний, направленных на формирование ценностных ориентаций и на их основе познавательных интересов и способностей, утверждения положительного активно-деятельного отношения школьников к миру (окружающей среде, обществу), выработки четкой системы взглядов и убеждений.

2.2 Изучение воспитательного влияния изучения английского языка на становление личности подростка

Как отмечает Н.Д. Гальскова (Гальскова Н.Д.: Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ - 2003г., с 93), реальный учебный процесс необходимо рассматривать как "особым образом организованное общение или особую разновидность общения", важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.

Это дает основание при определении закономерностей обучения иностранному языку ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку - вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса. Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений "государство - личность" определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Шадриков В.Д. пишет, что долгое время личность в нашем обществе, а следовательно в образовании, выполняла роль средства достижения "высших целей" и рассматривалась как то, "…что нужно активизировать", направить на выполнение планов и программ.(Шадриков В.Д.: Философия образования и образовательные политики. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов - Логос, 1993., с. 181)

Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения иностранным языкам, в частности, идеи "активизации" учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики.

В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры. Формирования образа мира и человека в нем.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена на не на формирование личности в "заданном русле", а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Следует целиком и полностью согласиться с Леонтьевым А.А. в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно:

2. способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

3. стимулировать школьника к свободному и креативному мышлению;

4. формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;

5. развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

6. развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира. (Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. - М.:РЕМА, МГЛУ, 1992, с. 93.)

Поскольку система обучения иностранным языкам есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Якиманская И.С. говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. (Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. - М., 1994, с. 47.)

Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

По мнению Е.И. Вишневского, "одной из учебно-воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося." (Вишневский Е.И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. - М., 4/1988, с. 23.)

Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения и самовоспитания. При это во взаимоотношениях учителя и учеников важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя; абсолютно исключаются подавляющая личность авторитарность, насмешка, принуждение, ущемление самолюбия.

В процессе обучения иностранному языку ученик находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт со своим учителем и одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Этические нормы, которыми пользуются товарищи, учитель, их взгляды, отношение к труду, к учебе, дисциплинированность, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы - все это воспринимается учащимися как общественные нормы, усваивается ими и будет включено в структуру его поведения.

Для полноценного воспитального влияния английского языка необходимо использование игр в учебном процессе. Игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражнениями заключается в том, что она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.

Ученик включается в ситуацию, хотя и не через свое я, но через я соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус "актера", что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы школьников, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Школьники, таким образом, готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности.

Калимулина О.В. пишет, что в методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации.

Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Опираясь на исследования Олейник Т.И., можно выделить правила ролевых игр, а именно:

1. учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

2. учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других - взять на себя воображаемую роль;

3. участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило бы в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

4. участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении. (Калимулина О.В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. - М., 3/2003, с. 17.)

Помимо перечисленных правил Вербицкий А.А. выделяет пять категорий ролей:

1. врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;

2. приписанные, то есть национальность или принадлежность к тоу или иной социальной группе;

3. приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;

4. действенные, то есть предлагающие круг действия в данной ситуации;

5. функциональные, то есть определяющие функции общения.

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуации, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные могут выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что учащиеся с удовольствием погружаются в ролевые игры. Очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Рацимор А.Е. выделяет "в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный". Некоторые авторы предлагают более детальный план:

1. подготовительный этап в классе;

2. подготовительный этап дома;

3. собственно игра;

4. заключительный этап.(Рацимор А.Е. //Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. - М., 2/1975, с. 21.)

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме. После проведения ролевой игры необходимым элементом ролевой игры является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий. В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе. Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы. Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной группы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, "круглые столы".

Все упражнения ролевых игр выполняются в следующих режимах:

1) учитель - ученик;

2) ученик - учитель;

3) фонограмма - ученик;

4) ученик - фонограмма;

5) ученик - ученик.

В режиме "учитель-ученик" инициативная реплика исходит от учителя, реактивная - от ученика.

Ролевая игра "Что вы предпочитаете?" ("What Do You Prefer?").

Учитель: Я - библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.

Задание ученику: Вы - читатель, ученик VII класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.

What do you prefer, poems or short stories?

I am fond of poems.

Приведем примеры варьируемых элементов: 1) poems or short stories, 2) novels or plays, 3) short stories or novels, 4) books on adventure or geography, 5) books on art or history.

В режиме "ученик - учитель" инициативная реплика принадлежит ученику, реактивная - учителю.

Ролевая игра "Ваш любимый писатель?" ("Who Is Your Favourite Writer?").

Задание ученику: Вы - московский школьник. Поинтересуйтесь, книги каких писателей нравятся гостю из Англии.

Учитель: Я - гость из Англии. Я отвечу на ваш вопрос и назову своего любимого писателя.

What writers do you like best of all?

I like Russian writers. My favourite writer is Chekhov.

В режиме "фонограмма - ученик" одну из ролей исполняет диктор, вторую - ученик.

Ролевая игра "Хороший совет" ("A Good Piece Of Advice").

Инструкция: Я - ваш одноклассник. Я хочу прочитать интересную книгу.

Задание ученику: Дайте хороший совет однокласснику.

Диктор:What would you advice me to read?

Ученик:I advice you to read poems written by A. Pushkin.

В режиме "ученик - фонограмма" первая роль исполняется учеником, вторая - диктором.

Ролевая игра "О чем книга?" ("What's the Book About?").

Инструкция: Вы в полголоса читаете свой дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат все время спрашивает вас, о чем книга. Отвечайте на его вопросы

Ученик (старший брат): Mark Twain. "The Adventures of Tom Sawyer".

Диктор (младший брат): What's the book about?

Ученик (старший брат): The book "The Adventures of Tom Sawyer" by Mark Twain is about adventures.

В завершающем режиме "ученик - ученик" упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра "Книголюбы" ("Booklovers").

Задание первому ученику: Вы - член кружка книголюбов. Скажите, какую книгу вы недавно прочитали.

Задание второму ученику: Вы - новый член кружка книголюбов. Выясните, интересна ли книга, которую прочитал ваш товарищ.

I have read "Alice's Adventures in Wonderland" by Lewis Carroll.

Is it an interesting book?

Rather!

Самостоятельная работа учащихся имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств. Трудовое воспитание осуществляется средствами всех школьных дисциплин.

Современная концепция обучения иностранным языкам, как известно, развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Представляется, что обновление современной психологической и методической нормы должно осуществляться, прежде всего, по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся при выборе содержания, средств обучения и учения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранными языками. Каждому человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения иностранным языкам. (Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. - М., 1999, с. 17.)

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нем все свое внимание, мобилизуя все резервы интеллектуального, эмоционального и волевого характера. Оставаться нейтрально- пассивным он не может. Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает еще одним важным достоинством -- носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного ученика и как следствие его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы кроется также значительные резервы повышения мотивации.

Отдавая себе отчет в преимуществах самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить ее применимость к предмету иностранный язык. Не противоречит ли эта организационная форма учения, предполагающая, что ученик находится "наедине с собой", сущности предмета, в котором на первом месте - общение с людьми, партнерство?

Несомненно, устная речь и в первую говорение осуществляются непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняют учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определенные подготовительные стадии, гарантирующие общение, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой. В самостоятельную работу целесообразно включать также отдельные звенья работы над языковым материалом - знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что же касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Выявим материальную основу, т. е. рассмотрим источники информации, которыми учащиеся могут пользоваться в ходе самостоятельной работы. К ним относятся прежде всего учебник (книга для учащихся), включающий грамматический справочник, словарь (иностранный - русский), лингво-страноведческий справочник.

Материал в этих справочниках отобран в соответствии с программой для каждого класса и соотнесен с возрастными возможностями учащихся. Все объяснения даны в доступной адресату форме, который и сможет использовать их в самостоятельной работе.

Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительные тексты, включаемые в учебный процесс учителем. Учащимся все в большей мере следует прививать отношение к тексту как своеобразному авторитетному справочнику, который является носителем не только содержательносмысловой информации, но и лингвистической. В связном тексте лексикограмматический материал предстает в естественных, диктуемых коммуникативными значениями связях; композиция текста также может служить образцом. Поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию.

Каким образом следует направить внимание учащихся на эти источники информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом? Это вопрос управления самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Учащиеся испытывают косвенное воздействие учителя, позволяющее им ощутить себя активными субъектами обучения. Учитель, во - первых, способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во- вторых, обеспечивает ее рациональный и результативный ход. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен создавать лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в ней. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита, на примерах, при работе над лексическим и грамматическим материалом и при чтении.

Вызвав мотив и заронив интерес к ней, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом "за занавесом". Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, т. е. формирование "методики учащихся". Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Следующее дидактическое средство косвенного руководства самостоятельной работой -- наводящий вопрос, который точно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, сужая зону поиска. Ведь в самом вопросе частично содержится ответ. Наводящие вопросы обычно составляет учитель, учитывая при этом языковой опыт каждого класса. Они могут быть более или менее развернутыми, но должны охватывать все "болевые точки" изучаемого языкового явления. Наводящие вопросы помогут также направить самостоятельную работу над лексикой. Побуждение учащихся к усвоению словаря в процессе речевой деятельности часто приводят к тому, что они упускают из вида способы связи слов в соответствии со смысловой совместимостью и на основе грамматических форм, что отрицательно сказывается на их речи. Поэтому перед выполнением речевых упражнений целесообразно вспомнить схемы сочетаний, задать наводящие вопросы.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно -- смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации(это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально -- смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная "инвентаризация" языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению. Оперирование опорами позволяет учащимся решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитии самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его совершенствования.