Нарушение звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме нарушения звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

1.2 Общая характеристика развития речи у учащихся младших классов, имеющих нарушения интеллекта

Глава 2. Изучение особенностей звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

2.1 Особенности нарушения речи у умственно отсталых школьников

2.2 Особенности звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процесс е коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений речи и особенностях их коррекции у умственно отсталых детей. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект. Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников младших классов вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекция этих дефектов речи уделяется особое внимание.

Цель: выявить особенности звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

Предметом исследования является особенности звукопроизношения у умственно отсталых детей в условии специального воспитания и обучения.

Объект исследования:

звукопроизношение у детей с умственной отсталостью.

Задачи:

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Охарактеризовать особенности звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме нарушения звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

В специальной (коррекционной) школы VITI вида обучаются дети с интеллектуальным недоразвитием. Основной контингент - дети с легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Как правило, (в 80-85%) случаев это дети клиническим диагнозом «олигофрения».

Проблемами умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.[34, с35-49]

Умственно отсталые дети составляют 1-3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющих диффузный, т.е. широко распространенный характер «разлитый» характер.

Морфологические изменения коры головного мозга обуславливает возникновение у ребёнка различных, с разной отчётливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность, более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально - волевой сферы.

Развитие умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды: наибольшее продвижение можно заметить впервые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые характерны для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Мышление у школьников с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. При выполнении практических действий с предметами заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов

Ещё большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающее определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отражение на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные, и т.п. дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность словесных звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере обучения во вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения, отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части, а также не отмечает многих важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Возрастает умение использовать данные собственного опыта при необходимости сравнивать два, а тем более -несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявления их тождества. Ученика 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого, и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. Школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной: начав сравнение, ученик очень быстро «соскальзывает» на анализ и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия, совершенно не замечает этого.

Еще более сложной задачей для детей с нарушением интеллекта является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети с интеллектуальной недостаточностью всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью патологическая инертность нервных процессов.

Следует подчеркнуть, что ученики даже старших классов вспомогательной школы недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем мене его количество запоминают дети.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

Запоминание учебного материала в большей мере зависит от того, каким путем этот материал воспринят. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя, учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они не обладают умением организовывать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем, воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые необходимы для актуализации знаний. Но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушением интеллекта весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий.

Существенным для характеристики памяти учеников с интеллектуальным недоразвитием является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается детьми с нарушением интеллекта быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений [21].

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие учащихся, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем.

Восприятие детей с нарушением интеллекта детей отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики 1 класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

Ученики вспомогательной школы воспринимают одновременно меньшее количество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная детям с нарушением в развитии узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром.

На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у них настолько не совершенна, что её недостаточность считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях учащихся. Личность человека - продукт общественно исторического развития, формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие такого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять её отдельные цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека [26].

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. У третьих - не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем учащимся, принадлежащим к любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Значительные трудности вызывает у детей с нарушенным интеллектуальным развитием, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искажения толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса, но не сводится к нему. В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно - потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для детей с интеллектуальным недоразвитием, особенно учеников младших классов, характеризуется незрелость мотивиционно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которой они располагают. Представленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания [36]. Становление личности ребенка с нарушением интеллекта непосредственно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важную роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Система межличностных отношений учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают того положения, которое они занимают в коллективе класса. Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому и другому ученику, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов вспомогательной школы часто бывает не вполне адекватным. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности являются для них доступными [7, с. 43-62].

1.2 Общая характеристика развития речи у учащихся младших классов, имеющих нарушения интеллекта

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни их них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушением интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания, например, при овладении произношением, широко представленных в младших классах, а затем, как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с интеллектуальной недостаточностью фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движение речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объекта. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка -нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления учащихся.

Для социальной адаптации человека очень важно общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать её, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из 1-2 распространенных предложений, от них можно услышать не часто [16].

В старших классах дети существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи учащихся наблюдаются определенные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи обуславливают трудности овладения грамотой: осуществление звукобуквенного анализа слов, ошибки написания, составление отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена.

У учащихся младших классов вспомогательной школы недостаточно сформирована одна из основных функций речи - её регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и далеко не всегда дети определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания. Ученики испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для детей с нарушением интеллекта самостоятельное планирование предстоящих действий. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными [18].

Глава 2. Изучение особенностей звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

2.1 Особенности нарушения речи у умственно отсталых школьников

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у Детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированное операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

2.2 Особенности звукопроизношения у младших школьников, имеющих нарушения интеллекта

Характерным для детей с умственной отсталостью является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин [23], М. Стразулла [30]).

По мнению Касселя [36], Шлезингера [48], М. Зеемана [8], у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина [23] и М. Стразуллы [30] показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.)

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым [47], Р. Е. Левиной [24], Г. А. Каше [43], Д. И. Орловой [41], М. А. Савченко [46], Е. Ф. Соботович [47], Е. М. Гопиченко [4], Р. И. Лалаевой [17], К. К. Карлепом [36] и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-- 60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева [42], Г. А. Каше [35], число детей с дефектами речи значительно выше.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова [39] выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности,

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.

Чем же объясняется такая большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей? Л.Г. Парамонова [46] выделяет следующие основные причины:

Несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;

позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недефференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказываются неточными как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя труды М.А. Александровской, можно отметить, что у умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки [л]- [л'], [р]-[р'].

У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикуляторной сложностью. У умственно отсталых детей эти соотношения иные. По данным М.А. Александровской [2], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука [р] -26%, шипящих звуков - 24%, свистящих звуков - 22%, звука [л] - 10,5%. У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой [34], Р.И. Лалаевой [23], К. Карлепа [43], преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков. Свистящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие и звуки [р], [л]. Объяснение можно найти, проанализировав акустические особенности звуков. По данным В.И. Бельтюкова [3], свистящие звуки [с] - [з] - [ц] наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, более различаются, чем свистящие звуки. Что же касается сонорных звуков [р], [л], то акустически они являются наиболее яркими. Эти звуки начинают различаться на слух даже тогда, когда еще не усвоены в произношении.

Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен. Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:

1)преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков [ч], [щ], [л], [ц];

значительное преобладание искажений над заменами [р]-[р'];

большая распространенность как искажений, так и замен, [с], [с'] , [з], [з'], [ш], [ж], [л'].

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей - большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Эго проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает. Это во многом зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных - пропускать или искажать (сом, но "котюм").

Искажения звуко-слоговой структуры слова не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако они все же имеют место в речи школьников с умственной отсталостью. Искажения звуко-слоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным.

Самыми распространенными являются пропуски согласных при стечении: "мое" (мост), "такан" (стакан), "полотеце" (полотенце). При воспроизведении стечений согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: "светы" (цветы), "кушенка" (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: "пикарис" (кипарис), "моносафт" (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова.

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у умственно отсталых школьников проявляются в основном в пропуске слогов: "сатар" (санитар), "баса" (колбаса), "межонок" (медвежонок). Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые. Когда говорят об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечают прежде всего, что речь у них монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь умственно отсталых детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечаются назализация, неярко выраженные расстройства голоса.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Эго относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой [32], во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма - у 16%, а только нарушения произношения - у 6%. У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

В основе нарушения звукопроизношения и просодической дефектов звукопроизношения лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи. У умственно отсталых детей отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В I-II классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, [р] или [л]). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с III класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.

Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других -- пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове.

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится, прежде всего, к заменам звуков.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в I--II классах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в середине слова.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис -- «пикарис», танкист -- «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар -- «сатар», колбаса -- «баса», продавец -- «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок -- «межонок», жаворонок -- «жаворок») или в начале слова (аптечка -- « течка», поросенок -- «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3--5-сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других -- ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых -- крикливый, резкий. Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна.

речь интеллект звукопроизношение школьник

Заключение

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие - часто глубокое - всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание.

У умственно отсталого дошкольника снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей.

У умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта.

Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

у умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки [л]- [л'], [р]-[р'].

У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой [34], Р.И. Лалаевой [23], К. Карлепа [43], преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков.

У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.

Исследователи выделяют несколько видов:

1)преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков [ч], [щ], [л], [ц];

значительное преобладание искажений над заменами [р]-[р'];

большая распространенность как искажений, так и замен, [с], [с'] , [з], [з'], [ш], [ж], [л'].

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей - большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Эго проявляется в большом количестве смешений звуков.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает.

Искажения звуко-слоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных.

Самыми распространенными являются пропуски согласных при стечении.

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у умственно отсталых школьников проявляются в основном в пропуске слогов.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.

В основе нарушения звукопроизношения и просодической дефектов звукопроизношения лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской.- М., 1982.

2. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления учащихся вспомогательной школы"// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2, стр. 60.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982.

5. Бирюкова М.В. Роль игры в воспитании детей - имбецилов дошкольного возраста. -Дефектология, 1971, №3.

6. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

7. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.-М., 1988.

8. Венгер Л. А., Мухина В, С. Психология.- М., 1988.

9. Венгер Л.А. Сюжетно - ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 32-36.

10. Власова Т. М, Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика / Под ред. Н. Ф. Слезиной.-М., 1989.

11. Волкова Л.С.Логопедия. М.: Владос, 2002

12. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой.- М, 1980.

13. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников //под ред. Долгобородова Н.П.Ленинград, 1969 год,

14. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой, Власова Т.А., Лебединская К.С. .- М., 1982.

15. Воспитание и обучение аномальных дошкольников", Москва, 1993.

16. Выготская Г.Л., Соколова Н. Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей дошкольного возраста. - Дефектология, 1972 №5, с. 150

17. Выготский Л. С. Собр. соч.- М., 1983.- Т. 5.

18. Гаврилушина О.И., Соколова Н.Д. Влияние направленного обучения игре на возникновение предметного рисунка у умственно отсталых детей дошкольного возраста.//В книге: Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. -М., 1976.

19. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников .- М., 1985.

20. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -- М., 1965.

21. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VTII вида: Учеб. пособие. - М, 2002.

22. Дидактические игры и упражнения по арифметике, //М.Н.Перова, Москва, 1972.

23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1993.

24. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1939.

25. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1986.

26. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. Тр. / Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1980.

27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. - М., 1997.

28. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.-М., 1991.

29. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словестной инструкции. - Дефектология, 1976, №1.

30. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., 1988.

31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

32. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1998.

33. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

34. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

35. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.- М., 1975.

36. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях",Ленинград, 1985 г.

37. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1989.

38. Корсунская Б.Д. Методические указания к книге "Читаю сам".- Вып. I. -М, 1980-1982.

39. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. -- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. -- 224 с

40. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. -- Л., 1988.

41. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать.- М., 1990.

42. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1990

43. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. -- М., 1965.

44. Отбор детей во вспомогательную школу, Москва, 1983.

45. Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. -- М.; Л., 1973.

46. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -- М., 1977.

47. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

48. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. -- М., 1979.

49. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -- М., 1980.

50. Хватцев М.Е. Логопедия. -- М., 1959. -- С. 194--207.

Размещено на Allbest.ru