Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека - «ценности-цели», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия образовательного идеала имело место на всех этапах развития педагогического знания, однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком и обществом.

Идеал (греч. idea - образец, норма) - идеальный образ, имеющий нормативный характер и определяющий способ и характер поведения, деятельности человека или социальной группы. Идеал необходимо рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценность - это термин, широко используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Сейчас педагогическая наука все чаще обращает свое внимание на аксиологию - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира. Таким образом, ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов изначально основывался на диалоге культур, т.к. только в условиях отличия культур друг от друга можно понять смысл другой культуры [1].

В основе педагогической аксиологии лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Категория «ценность» характеризуется выделением целого ряда признаков, свойственных всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Качественный скачок в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда вызревают новые ценностные ориентации. Каждое общество создает свою специфическую систему ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели, принципы этого общества. Ценности играют важную роль в формировании личности, выполняя две основные функции: являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду занять определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности.

В науке предпринята классификация ценностей. В одной из них (Кирьякова А.И., Ядов В.А.) выделяются ценности - нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Они отмечают, что ценности так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей - средств или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и таким образом периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Разные страны Западной Европы пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения государства к детям с отклонениями в развитии.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра [1].

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны [1].

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами".

При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают и реализуются в 70-е гг. в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми.

В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же возникновение этой тенденции совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц". Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования [1].

Россия же в 1991 году была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (см. табл.1).

отклонение государство общество образовательный

Таблица 1. Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России

Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила второй (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 - 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку ребенка с оосбыми потребностями к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, стремящимся к полной социальной интеграции меньшинств [1].

В 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования. В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути. Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество. Система специального образования, соответственно, находится на продвинутой стадии второго этапа, не завершив его, но продекларировав переход со II на III этап своего развития.

Для России этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью метафоры - "возникновение дефектологического квадрата".

В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат[1]. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере, как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование. Тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами [1].

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (II) этапа развития системы. Постановление ЦК ВКП(б) "О всеобуче" не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен "вытеснения" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта - вытеснение из пространства "дефектологического квадрата" - и дифференциация аномальных детей на "обучаемых" и "необучаемых".

Заключение

Образовательная политика государства была инструментом осуществления политических целей самодержавия, в то время как общественно-педагогическое движение являлось не только формой социального реагирования на эту политику, но и одним из факторов сохранения и развития национальных ценностей образования.

Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании приводит к выводу о том, что во второй половине XIX века цели, задачи и содержание образовательной политики государства и общественно-педагогического движения чаще всего находились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, из чего следует, что данный процесс носил истинно объективный характер.

В системе образовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

- в сословном регулировании государством социального состава учащихся, в ориентации правительства на воспроизводство через образование своей социальной опоры - дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от национальных традиций культурно-исторический генотип;

- в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в средней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенции и масс;

- в политическом навязывании через систему образования общего охранительного идеала посословного служения государству как единственно возможного патриотизма;

- во взаимодействии отечественной и зарубежной педагогических культур, влиявших и на образовательную политику государства, и на общественно-педагогическое движение.

Национальные ценности образования, как разновидность общечеловеческих, несмотря на препоны со стороны государства, были достаточно отчетливо представлены российскими просветителями. Их деятельность была важным фактором придания необратимого характера процессу становления в России демократического общества и образовательной системы, основанной на лучших национальных традициях и ценностях.

Революционные демократы подчеркивали необходимость коренного преобразования устаревшей системы воспитания и образования в России. Они были уверены в том, что для этого нужно было изменить не только социально-экономические, политические системы и учреждения, но и просвещение России в целом. Воспитание, подчеркивал В.Г. Белинский, - это вся жизнедеятельность нации, оно всюду и все: и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель. Представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования.

Список использованной литературы

1. Основы специальной психологии//под ред. Л.В.Кузнецовой. - М., 2007.

2. Специальная педагогика//Под ред. Назаровой - М., 2005

Размещено на Allbest.ru