Практика в деятельности студента педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

на тему: «Практика в деятельности студента педагогического колледжа»

Содержание

Введение

1. Характеристика учебной деятельности студента педагогического колледжа

2. Разработайте систему занятий по дошкольной педагогике

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В современных условиях взаимодействие личности и общества проходит в достаточно сложных и непредсказуемых условиях. Это порождает огромное количество конфликтов в социальной сфере. И поэтому проблема социализации личности в нашем обществе стоит очень остро. А решение ее лежит в пересечении интересов политики, экономики, психологии, социологии и педагогики.

Социальная адаптация или социализация личности -- вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой в процессе, которого происходит согласие их взаимных требований с учетом потенциальных тенденций развития, как субъекта, так и социальной среды. Социальная адаптация может быть двух видов: активная -- когда индивид стремится воздействовать на социальную среду с целью ее изменения, и пассивная -- когда индивид не стремится к такому воздействию [6].

В сложно дифференцированном обществе индивид выполняет требования не одной, а нескольких ролей, кроме того, сама конкретная роль, связанная с данной социальной ситуацией, чаще всего неоднородна.

Значение этих положений становится ясным либо в случае, когда требования одной социальной роли противоречат, вступают в конфликт с требованиями другой социальной роли того же самого лица, либо тогда, когда подобное противоречие характеризует взаимоотношение отдельных элементов в пределах той же самой роли.

1. Характеристика учебной деятельности студента педагогического колледжа

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз или училище, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз или училище являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей.

Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз или училище. Это отчетливо видно из данных, полученных С.В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз.

Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз или училище, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) или училище у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). [7]

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется.

На первом курсе ведущий мотив -- «профессиональный», на втором -- «личного престижа», на третьем и четвертом курсах -- оба этих мотива, на четвертом -- еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом -- стартовом -- этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте -- познавательный интерес, а на третьем -- профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла обще социальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел обще социальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. мотив педагогика колледж

«Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «обще социального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «обще социальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью -- третье.

Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности.

Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам.

При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990).

А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П.М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве -- это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения.

Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения несвязан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж [8].

Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с вне учебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи.

Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узко личностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице.

Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п.

Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое.

Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета [23].

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.

Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А.А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо и слабоуспевающих учащихся ПТУ.

Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными -- в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе или училище (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунин и Н.И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались.

Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях.

По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Таблица: Разработайте систему занятий по дошкольной педагогике

Заключение

Важнейшей особенностью юности является то, что ведущей деятельностью здесь, по мнению Д.Б. Эльконина, вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с общественно полезным, в том числе и производительным, трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций [37].

Кроме проблемы независимого существования своего Я - целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальным для развития становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык ответственных решений.

Принятие решения о карьере - это, прежде всего, необходимость прояснения для себя самого своей же собственной цели. Кроме того, в принятии решения о карьере огромное место надо отвести явлению, которое можно назвать социально- психологическим реализмом - способностью определить соответствие своего Я тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера.

«Выбор профессии и построение собственной карьеры плюс новые виды общения (в том числе дружба и брак) со своими сверстниками - и есть ведущий тип деятельности», - пишет Г.С.Абрамова [1].

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М,: Педагогика. 1980. Т. 1.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Педагогика. 1995.

4. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Издательство «Питер», 2000.304 с.

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

6. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии. - 1956. - , № 1.

7. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Л.М. Орлова, - М., 1999.

8. Возрастная и педагогическая психология./под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение. - 1979. С. 146.

9. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1982.

10. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса/Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И, Фельдштейна. - М., 1975.

11. Выготский Л.С. Лекции но психологии. - СПб.: Союз, 1999.

12. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

13. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение. - 1978.

14. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

15. Кон И.С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1996.

16. Кравченко А.И. Общая социология. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2001

17. Кравченко А.И. Основы социологии. - М.: Раритет. 1999.

18. Крайг Г. Психология развития. - СПб., Питер. 2000. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.

19. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика. 1976. С. 98.

20. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. Л.: Медицина, 1983.

21. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М, 1990.

22. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаченко Т.Г. Психология развития. - М., 2001.

23. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1997.

24. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности // Изучение мотивавации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной, - М., 1972.

25. Психологические условия и механизмы воспитания подростков / Под ред. Д.И. Фельдштейна, - М., 1983.

26. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта, - М., 2000.

27. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

29. Смелзер Н. Социология. - М.: Просвещение. 1994. с.-187

30. Социология. Основы общей теории. / Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. - М.: Аспект Пресс. 1996

31. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М. Воронеж, 1996.

32. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. - Душанбе, 1972.

33. Фролов С.С. Социология. - М.: Педагогика. 1994

34. Фролов Ю.И. Психология подростка. - М., 1997.

35. Шумилин Е.Д. Психологические особенности личности старшеклассника. - М., 1979.

36. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков // Социологические исследования. - 1999. - № 5.

37. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: Просвещение. - 1995. С. 47.

38. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - № 6. - 1999. - С. 54-59,

Размещено на Allbest.ru