Стили педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Стили педагогической деятельности

2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности -- это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта -- учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности -- учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации деятельности;

в) предметно-профессиональной компетентностью учителя;

г) характером общения [5]. Согласно В.А. Кан-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

1. Стили педагогической деятельности

педагог стиль преподаватель обучающийся

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся [12]. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Еще один стиль учителя -- это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся, прежде всего, заинтересовать учеников самим предметом. Следующий стиль -- рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ [7]. И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с РМС характерна в целом рефлексивность.

2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Путь к мастерству лежит через самосовершенствование, осознание себя как творца в педагогическом процессе. Каждый специалист проходит этот путь, опираясь на свои индивидуальные особенности. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности», - писал знаменитый психолог Б.М. Теплов. В данном случае речь идет об индивидуальном стиле работы. Обобщенной характеристикой индивидуально-психологических особенностей человека, складывающихся и проявляющихся в его работе, является индивидуальный стиль деятельности. Если мы хотим выявить индивидуальный стиль (ИС) работы педагога или психолога, то прежде всего необходимо изучить индивидуальную структуру личности. Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, которые определяют индивидуальность человека. Чаще всего выделяют две категории черт: биологически обусловленные, т.е. т.е, с которыми человек рождается и которые прослеживаются на протяжении всей его жизни, и социально обусловленные, т. е. те, которые он приобретает в процессе своего социального развития (общения, деятельности) [8].

К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности. Подструктуру направленности, включающую в себя те идеалы и ценности, сквозь призму которых учитель подходит к своей работе и детям, отношения и моральные черты личности. Педагогу важно осознавать идеалы и ценности, которые лежат в основе его работы, и уметь опираться на них в общении с учащимися. О людях, осознанно использующих идеалы и ценности в жизни и работе, говорят: «целостная личность, сильный человек». В развитии и воспитании детей эти особенности выходят на первое место. Данная подструктура не включает в себя, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Подструктуру опыта, включающую знания, умения и привычки, приобретенные личностью. Действительно, знания, которые накапливает в течение жизни специалист, привычки, которые у него формируются, формы и методы, которые он использует в работе, являются непосредственным отражением особенностей его личности. Немалую роль при этом играют биологически обусловленные темперамент и черты характера.

Подструктуру форм отражения, представляющую собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, особенностей мышления и способностей. Она формируется путем упражнения и связана с биологически обусловленными особенностями. Для формирования индивидуального стиля работы педагогам и психологам следует обратить особое внимание на изучение своих способностей. Успешность работы во многом зависит от наличия, целого ряда способностей: коммуникативных - общительности, взаимодействия с детьми в классе, доброжелательности и расположенности в общении; организаторских - способности организовать собственную деятельность и деятельность учащихся, способности к волевому действию и убеждению, владению собой; творческих - чувства новизны, критичности мышления, способности преобразовывать структуру объекта, направленности на творчество, интереса к педагогическому творчеству, стремления к лидерству и к получению высокой оценки со стороны, как учащихся, так и коллег; гностических, дающих педагогам и психологам возможность приобретать знания и умения, в том числе и на основе анализа собственного опыта; конструктивных, позволяющих выработать стратегическую линию в работе с классом, решать повседневные задачи с учетом общих целей, устанавливать необходимые взаимосвязи с задачами воспитания и уровнем развития ребенка [15]. Биологически обусловленную подструктуру, включающую в себя типологические свойства личности, важнейшим из которых является темперамент, половые и возрастные особенности, которые в основном обусловлены природными свойствами человека.

Таким образом, структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля, можно представить в виде иерархической пирамиды.

Как и в любой иерархии, особенности низшего уровня влияют на поведение человека больше, чем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действия педагога импульсивно будут отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней: вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития [1]. Опытные и профессионально грамотные учителя и психологи, знающие и использующие особенности индивидуального стиля, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления развития какой-либо ситуации. В результате их реакции становятся менее спонтанными, и они больше опираются в работе на высшие подструктуры. Понимание своих особенностей дает опытным педагогам возможность компенсировать нежелательные личностные особенности за счет использования других свойств личности. Например, учитель или психолог знает, что он - натура увлекающаяся и стремится все дела выполнять сам. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная за собой такую особенность, он может скомпенсировать ее за счет развития конструктивных и организаторских способностей, развития коллективистской и воспитательной направленности.

Заключение

Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является профессиональная творческая активность учителя.

Творчество - свойственная человеку целенаправленная работа, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств конечного продукта практического и умственного труда, а также на осознание собственных возможностей во всех проявлениях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности.

Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, который бы способствовал творческой работе педагогов и психологов. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов педагогов [4].

Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствует выполнение следующих правил отношений: отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения; совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели; должна быть реализована идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критической оценке своих возможностей; необходимо стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.

Список использованной литературы

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

2. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.

3. Байкова ЛА., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб.пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

4. Белкин А. С. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. - 1996. ~№1.- С. 10-12.

5. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. - М., 1994.

6. Бондаревская ЕВ. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - №3. - С. 37-43.

7. Грехнев ВС Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

8. Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога/ Сост. И.В. Лялина.- Тюмень: Фонд социальных изобретений, 1991. - 29 с.

9. Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание. - 1998. -№1.

10. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие- М.: АПК РО, 2002. - 101 с.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. -Ростов н/Д, 1997. -480 с.

12. Котова И.Б., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. - Ростов/н/Д, 1990. - 35 с.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2х т. - М., 1983 г. - С. - 79, 83, 85.

14. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

15. Мудрик A3. Учитель: мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

16. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1998. - С. - 48, 214.

Размещено на Allbest.ru