Взаимодействие как педагогическая категория

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Взаимодействие как педагогическая категория

1.1 Сущность категории «взаимодействие»

1.2 Сотрудничество как основа успешного взаимодействия ученика и учителя

Глава 2. Организация учебного взаимодействия на уроках истории

2.1 Приемы создания учебного взаимодействия

2.2 Способы и уровни взаимодействия ученика и учителя

2.3 Игры на уроках истории

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Преподавание истории в школе, безусловно, находится в переходном состоянии. За последние полтора десятилетия радикальным образом изменилось все российское общество, современные ученики уже не ходили в «пионерах» и «октябрятах». Естественно, что для нового общества необходимо и новое преподавание истории в школе.

Одной из важнейших основ любого урока является учебное взаимодействие учителя и учеников. Понятие «взаимодействие» в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию.

В данной работе предпринята попытка изучения проблемы построения учебного взаимодействия на уроках истории. В соответствии с поставленной целью можно выделить следующие задачи: проанализировать сущность категории «взаимодействие», рассмотреть понятие «сотрудничества» как основы успешного взаимодействия ученика и учителя, рассмотреть организацию учебного взаимодействия на уроках истории. Особый вопрос, к которому, как я считаю, следует обратиться это игры на уроках истории.

Глава 1. Взаимодействие как педагогическая категория

1.1 Сущность категории «взаимодействие»

Взаимодействие - одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами Хуторский А.В. Современная дидактика. СПб., 2001. С. 163..

Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей - предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.

Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. - Л., 1991. С. 7..

Субъект - субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях.

Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика, это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего.

В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. С. 17..

Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего асимметрический характер.

Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия «учителя и ученика» в целом.

В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.

В педагогическом плане «взаимодействие» определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса.

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1991. С. 21..

Содержание учебной деятельности предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения. Так современная социокультурная ситуация для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе «учитель- ученик».

Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний.

1.2 Сотрудничество как основа успешного взаимодействия ученика и учителя

Рассматривая образование как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как «педагогическое взаимодействие» и «дидактическое взаимодействие». В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального-психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. С. 20..

От каких же условий зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и внеучебной деятельности? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция, когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий, третья - когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности.

В педагогике разработаны подходы к проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно-воспитательных ситуациях.

Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый - «субъект- педагог- субъект- ученик» и второй - «субъект- педагог- объект- ученик». Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором - о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей, первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие:

- Активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

- Исследовательской позиции всех субъектов образования;

- Объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

- Партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста Седова Н.В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей //Педагогика. 1994. - №1. с.56..

Последователей различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия.

За последние годы резко возрос интерес педагогов к категории взаимодействия. Наиболее активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий. Процесс же усвоения знаний предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой, строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место Инновационная стратегия обучения. / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1993. С. 15..

Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория «сотрудничество» являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть «на равных», предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

- осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

- высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

- активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей - у детей (школьников);

- методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

- взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. С. 17..

2. Организация учебного взаимодействия на уроках истории

2.1 Приемы создания учебного взаимодействия

На уроках истории учитель стремится содержанием учебного материала, приемами, средствами преподавания, манерой изложения (интонациями, паузами, ударениями в речи) активизировать внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и учебные действия школьников, помочь им правильно воспринять, представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную информацию.

Чтобы ученики не ограничивались усвоением изучаемого в неизменном виде, учитель предлагает им познавательные задания. Вместе с содержанием и приемами изложения такие задания указывают школьникам направление и характер учебной деятельности.

Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.

Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.

Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний.

Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.

Аналогичным образом методически правильное изложение неглавных фактов, статистического, историко-картографического и хронологического материала содействует эффективному восприятию и запоминанию его учениками во взаимосвязи с главными фактами Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2002. С. 114..

Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.

Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.

При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную -- преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.

Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.

Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность детерминирует проблемное изложение учебного исторического материала, нередко сопровождаемое эвристической беседой. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 5. С. 28..

Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем.

В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.

Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально. Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся. Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от всякого дела. Таким образом, проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность». Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя -- его наставника и воспитателя Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 5. С. 29..

Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное -- направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.

Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых, по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.

В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.

С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного -- основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности.

Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.

Здесь важно рассмотреть, как учителя добиваются понимания учениками сути приемов на начальном этапе обучения истории, когда закладывается фундамент исторических знаний и познавательных умений, необходимых для последующего исторического образования.

В психолого-педагогической литературе дано несколько определений понятия приемов обучения. Приемы учебной работы -- это те способы, которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий носит характер указаний, рекомендаций, правил и т. д.

Перечень действий, составляющих прием, не носит характера детальной инструкции, которая направляет каждое действие учащихся, полностью детерминирует и унифицирует их деятельность. Он дает лишь общее направление в решении данного круга задач.

Приемы учебной работы имеют преимущественно материальный (действия с предметами) или материализованный (словесные, письменно-графические действия) характер. Использование приема можно видеть или слышать. Допускаемые в их использовании ошибки можно по ходу работы исправлять, добиваясь точного знания материала школьниками Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 5. С. 30..

Приемы учебной работы рассматриваются с дидактической и методической точек зрения. При дидактическом подходе внимание учащихся обращается главным образом на логическую сторону приемов: насколько полно, последовательно и стройно они отражают логическую структуру содержания изучаемого материала, насколько четко передают логические взаимосвязи и отношения его составных частей и т. п. Методический подход отличается от дидактического тем, что в нем учитывается не только логическая сторона приемов, но и соответствие их специфике содержания изучаемого материала, адекватность приемов учебному материалу: насколько точно приемы передают особенное в изучаемом материале, достаточно ли полно воссоздают его внешние образные и внутренние существенные признаки, связи и отношения.

Возьмем, например, краткий (простой) словесный план. Этот прием широко применяется при изучении многих школьных предметов. Используя его в качестве дидактического приема, ученики под руководством учителя стремятся:

внимательно прочитать (или прослушать) изучаемый материал и осмыслить его логическую структуру;

логически четко разделить его на завершенные (целостные)

логически точно сформулировать в виде соответствующих пунктов плана содержание каждой части изучаемого материала;

логически правильно соотнести очередной пункт плана с предыдущими и после этого записать его и т. п.

Эти дидактические правила составления плана ученики усваивают в основном в начальных классах. В последующем обучении усвоенные правила помогают учащимся приобретать устойчивое умение составлять словесные планы при изучении различных школьных предметов Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2002. С. 118..

При наглядно-образном изучении фактов применяется картинный план, представляющий собой один из эффективных приемов формирования четких исторических образов. Вот пример такого плана, составленного на уроке «Героическая борьба русского народа и народов нашей страны против монголо-татарского нашествия»:

«Осадила город сила татарская...»

«Киевляне крепко боролися...»

«Если покоритесь мне (Батыю), будет Вам милость...»

Горожане ответили гордым отказом.

«С великой яростью татары двинулись на штурм города...».

При изучении теоретического материала используется смысловой исторический план (название условное). Один из разновидностей такого плана применяется при осмыслении признаков исторических понятий, которые записываются в виде соответствующих пунктов. Так, при изучении темы «Ремесло в средневековом городе» ученики под руководством учителя составляют следующий план.

Существенные признаки средневекового ремесла

Мелкое ручное производство изделий.

Изготовление ремесленных изделий по заказу или на продажу.

3. Мастер изготовляет ремесленные изделия от начала до конца.

4. Изготовлять ремесленные изделия мастеру помогают подмастерья и ученики.

5. Мастер -- хозяин мастерской, орудий труда, сырья и готовых изделий.

Из примера видно, что за приемом учебной работы стоит целый ряд приемов умственной деятельности. И чем сложнее прием работы, тем большее количество приемов умственной деятельности скрывается за ним. И наоборот, за простым приемом учебной работы стоит наименьшее количество приемов умственной деятельности.

Например, такой простой прием, как словесный анализ несложного учебного материала, однозначно совпадает с приемом умственного анализа.

Приемы эмпирического изучения главных исторических фактов и их важнейших составных частей детерминируют приемы образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, образной памяти, образной речи и вместе с тем возбуждают эмоциональную сферу учащихся. Поскольку умственная деятельность осуществляется на историческом материале, оперирование указанными приемами эффективно развивает у учащихся не только общие умственные способности, но и образное историческое мышление, воссоздающее и творческое историческое воображение, образную историческую память и другие специальные познавательные умения и способности.

У школьников воспитывается потребность и умение мысленно видеть и усваивать главные исторические факты, их составные детали в четкой образной форме. Вызываемые образным изучением фактов эмоциональные сопереживания содействуют воспитанию у учащихся устойчивого интереса к изучению истории, формированию личностного отношения к волнующим событиям и явлениям прошлого Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта// Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 № 7. С. 45..

Овладение приемами мысленного видения помогает основательному усвоению учениками главных исторических фактов, их образных, внешних и существенных, внутренних черт.

Методические приемы эмпирического изучения неглавных исторических фактов и аналогичного им фактического материала детерминируют приемы смыслового запоминания:

воспринимая большую по объему фактическую информацию, ученики мысленно расчленяют ее на логически законченные части, выделяют из каждой части смысловые опорные пункты и по связи с ними запоминают весь фактический материал;

воспринимая факты, локализованные в пространстве, ученики мысленно соотносят их с изображенными на карте знакомыми ориентирами и по связи с этими ориентирами основательно запоминают их:

воспринимая фактический материал, локализованный во времени, ученики мысленно соотносят его с ранее усвоенными крупными (эпохальными) фактами того же периода и в хронологическом комплексе с этими фактами прочно запечатлевают его в своей памяти;

воспринимая обработанный графически историко-статистический материал, ученики мысленно соотносят его с очертаниями графиков и диаграмм и по связи с их смысловой нагрузкой запоминают его.

* Перечисленные приемы умственной деятельности развивают мышление, смысловую историческую память учеников. Учащиеся овладевают умением находить и применять такие смысловые связи, которые включают изучаемый фактический материал в систему усвоенных исторических знаний и обеспечивают прочное его запоминание. Это создает условия для успешного накопления фактических знаний, без которых нельзя овладеть теоретическим содержанием основ исторической науки.

Методические приемы изучения теоретического материала детерминируют приемы словесно-понятийного исторического мышления. Оперируя этими приемами, ученики, как это частично видно на примере составления сравнительно-обобщающей таблицы, анализируют содержащийся в различных источниках знаний исторический материал, находят в нем существенное, абстрагируются от случайного, несущественного, сравнивают и обобщают существенное, формулируют теоретические выводы, определяют исторические понятия, прослеживают закономерности исторического развития. Усвоив теоретические знания, конкретизируют их новым фактическим материалом, применяют их для познания вновь изучаемых исторических фактов.

В целом продуманное использование приемов учебной работы при обучении формирует и развивает у школьников необходимые приемы умственной деятельности, упорядочивает и совершенствует их умственный труд, развивает познавательные умения и способности Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. С. 72..

Приемы учебной работы учащихся органически связаны с приемами преподавания учителя; в совокупности те и другие составляют приемы обучения -- важнейшую составную часть организации учебного процесса и основные элементы каждого метода обучении. Соотношение методических приемов и средств с дидактическими методами можно выразить с помощью логической схемы, помещенной на первом форзаце книги.

В школьной практике значительная часть учителей, даже умело применяющих приемы преподавания, учеников приемам систематически обычно не учат. Это значительно затрудняет учебную работу учащихся и снижает качество обучения предмету.

Сильные ученики в этих условиях стихийно учатся некоторым приемам у своих учителей, поскольку приемы учения часто совпадают с приемами преподавания. Этот процесс происходит медленно, недостаточно эффективно, с большими издержками. Легче сильные ученики овладевают приемами воспроизводящей деятельности, значительно труднее -- проблемами творческого поиска.

Что касается слабоуспевающих учащихся, то их методический арсенал, даже в старших классах, часто ограничивается лишь приемами изучения неглавных исторических фактов. При этом любой по характеру учебный материал, в том числе главные исторические факты и теоретические сведения, такие школьники стараются запомнить без адекватной связи с приемами. Они воспроизводят знания сжато, недостаточно аргументировано, пользуясь преимущественно приемами простого сообщения и конспективного повествования.

Для преодоления указанного недостатка приемы учения необходимо рассматривать как обязательную составную часть учебного материала. Включая приемы в содержание уроков, надо учить учащихся приемам так же, как и историческому материалу и в органическом единстве с ним, доводя овладение приемами до уровня познавательных умений.

2.2 Способы и уровни взаимодействия ученика и учителя

педагогический взаимодействие урок история

Учитель должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными.

К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога.

Публичный характер общения педагога с классом вызывает «мышечные зажимы», чувства неуверенности, страха, скованности, особенно у начинающих учителей. Все это требует знания и умения осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения.

Красоте и выразительности внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Согнутый, слабый человек не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

Нередко выражение лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова.

Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица. Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети читают лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. - 1999. - №7_8. - с.270..

В работе учителя также важна пантомимика. Это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная.

Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными волосами. Главное требование к одежде учителя - скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон платья, частые смены цвета волос отвлекают внимание учащихся.

Ребята любят в педагоге сочетание внешней и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности своего внешнего облика должно быть у каждого учителя.

Теперь обратимся к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј_Ѕ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова Хуторский А.В. Современная дидактика. СПб., 2001. С. 213..

«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение.

Очень важно на уроке, какие реплики и высказывания использует учитель. Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии. Можно выделить три уровня взаимодействия 1 - высокий; 2 - средний и 3 - низкий и соотнести их с предложенными уровнями.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. - 1999. - №7_8. - с.271..

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой - защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать - подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется прежде всего склонностью детей перенимать и копировать агрессивные речевые действия. В первую очередь это касается младших и отчасти средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся - жертв своей агрессии - ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.

Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях.

Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем. Такой уровень можно определить как средний уровень Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. - 1999. - №7_8. - с.272..

Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

- равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

- адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);

- избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.

Конвенциональный уровень можно также считать оптимальным и для разрешения личных и межличностных проблем в школьном коллективе, поскольку в случае конфронтации общения на этом уровне может завершиться либо корректной репликой информирующей, что человек остается при своем мнении, либо предложением при случае продолжить контакт. Очевидно, также, что важным условием формирования идеального риторического образца является овладение учителем (наряду с лингвистическими, культурологическими, эстетическими и др.) и коммуникативными данными. По мнению специалистов учитель должен обладать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя. //Народное образование. - 1999. - №2. - с.201..

2.3 Игры на уроках истории

Через игры вообще и ролевые игры в частности проходят практически все люди. Трудно найти девочку, которая хотя бы раз в жизни не играла в «дочки-матери», школу или больницу, мальчика, ни бывшего ни отважным воином, ни доблестным индейцем.

«Игра для детей -- это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает -- ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой -- сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое». Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4. С. 27.

Термин «ролевая игра» весьма многозначен. В данной работе мы рассматриваем ролевую игру как: «процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности». Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 183. Рассмотрим данное определение подробнее.

Игровой мир может отражать реальный мир, а может и не отражать его, будучи миром условно историческим или вымышленным организаторами игры. Однако в любом случае он должен быть целостным. Многие наивно полагают, что достаточно задать начальную игровую ситуацию, но на практике этого очень мало. В этом случае, игра прекратится, как только возможности заданной ситуации будут исчерпаны. Игровой же мир представляет собой множество органически связанных между собой действительных и возможных ситуаций. Создать его, разумеется, труднее, чем отдельную ситуацию, но это окупается богатством игровых возможностей. Чем продуманней замысел игрового мира, тем больше у игроков возможностей самореализоваться в нём. Естественно, мир, пусть даже самый фантастичный, должен быть достоверным для игроков, иначе игра просто не получится.

Мир создаётся в процессе игры, а не до её начала, и в его создании принимают участие все игроки, независимо от взятой на себя роли. Именно поэтому «неигровое поведение», т.е. отступление от правил жизни в игровом мире, в большинстве игр карается очень строго, вплоть до снятия с игры.

Существенное условие для создания игрового мира -- погружение игрока в игру. Тот, кто не соблюдает это условие, может играть только строго заданные лично ему формальные ситуации, оставаясь внешним наблюдателем событий, и потому не способен вести игру.

Посторонние, внешние зрители на игру не допускаются или игнорируются игроками, что связано с достоверностью игрового мира. Каждый игрок выбирает роль из числа задуманных и предложенных миром (организаторами игры). При этом игрок имеет право на самостоятельный выбор, который может быть ограничен организатором игры и возможностями самого игрока (лишённый голоса и слуха не может играть роль менестреля, не знающий историю церкви роль епископа и т.п.). Если желаемая игроком роль в списке задуманных организатором не значится, он может заявить её и она будет принята, если соответствует заданному игровому миру. Игра считается индивидуальной, потому что любой игрок имеет право объединиться с другими в команду или действовать независимо от них.

Заключение

Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика, это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего.

Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия «учителя и ученика» в целом.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия; исследовательской позиции всех субъектов образования; объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи; партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

На уроках истории учитель стремится содержанием учебного материала, приемами, средствами преподавания, манерой изложения (интонациями, паузами, ударениями в речи) активизировать внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и учебные действия школьников, помочь им правильно воспринять, представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную информацию. Учитель должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными.