Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Роль соціального педагога в сучасних підліткових організаціях
• Роль соціального педагога в сучасних підліткових організаціях

Соціальна ситуація як умова розвитку і буття особистості в підлітковий період має принципові відмінності від ситуацій розвитку в дитинстві. Розбіжність пов'язана не стільки із зовнішніми обставинами, скільки із внутрішніми чинниками. Підліток продовжує жити в сім'ї, вчитися у школі, контактувати з однолітками, але сама соціальна ситуація трансформується в його свідомості у зовсім нові ціннісні орієнтації. Тепер вже інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою.

Саме у підлітковому віці змінюється внутрішня позиція у ставленні до школи і уміння. Якщо у молодших класах діти психологічно захоплені власне навчальною діяльністю, то в період пубертату їх починають приваблювати, як уже зазначалось, взаємовідносини з однолітками. Ці взаємини стають основою внутрішнього інтересу підлітків.

У шкільних умовах, не ігноруючи навчання, підліток особливої уваги надає спілкуванню. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з однолітками, який аргументується таким чином: ми ходимо в школу не тільки вчитися, але й спілкуватися. Інші мотиви розташовуються в такій послідовності: якість викладання предмету («вчитель може добре пояснювати»), прихильність до своєї школи («хочу вчитися тільки в нашій школі»), контроль за навчанням, що здійснюється в школі («якщо можна було б вчитися вдома, то ніхто нічого б не робив»).

У стінах школи підліток проводить більшу частину свого часу. В ній створюються умови для розвитку його особистості. Такі умови можуть підкріплювати дорослі і, перш за все, вчителі. Вчитель в рольовій позиції дорослого друга досить рідке явище в індивідуальному житті підлітка. Адже вчитель, якого підлітки дуже поважають, об'єднує їх однією загальною емоцією, що особливо ціннісно для них. Інша справа, коли наприклад, центром обожнювання стає масовий кумир (актор, спортсмен, співак), якого підлітки починають наслідувати. Але і в першому, і в другому випадку дорослі виступають в якості значущих осіб для них і тут важливо те, хто з дорослих займе в серцях підлітків цей п'єдестал.

Позитивне ставлення до навчальної діяльності визначається такими способами навчальних дій, які роблять підлітків більш незалежними, більш дорослими у власних очах. Тому для них набувають привабливості самостійні форми занять; так вони легше засвоюють способи розумових дій. З боку вчителя їм імпонує лише його підтримка чи допомога.

В цьому віці виникають нові мотиви учіння: бажання бути освіченим («вчуся, щоб бути грамотною людиною»), прагнення влаштуватися в майбутньому житті («вчуся, щоб знайти високооплачувану роботу»), подальше навчання («мрію вступити до інституту»), прагнення до самоствердження і самоудосконалення («не хочу бути гіршим за всіх», «чим більше знаєш, тим краще ставлення до тебе людей»), необхідність виконувати вимоги батьків («мої батьки примушують мене вчитися»).

Для сучасних умов шкільного навчання більш характерні, нетипові порівняно з 80-ми роками, мотиви учіння. Якщо підліток 70-х і 80-х років розглядав себе як частину суспільства, ставлячи інтереси останнього вище власних, то для сучасного підлітка головною цінністю є він сам, і тому навіть в мотивації учіння на першому місці опиняються прагнення до саморозвитку і самореалізації. Причому, більшість підлітків зорієнтована сьогодні на критерії, які традиційно розглядалися як індивідуалістичні: практичність, прагнення до благополуччя, самостійність поглядів і отримання від життя «свого», бажання бути добрим сім'янином.

Для особистісного зростання підлітка особливої значущості набувають отримані в процесі учіння знання. Вони стають тією цінністю, яка забезпечує розширення кругозору, що дозволяє зайняти певний статус серед однолітків. Засвоюючи життєвий досвід близьких людей, підліток починає добре орієнтуватися в довкіллі. Вперше у перехідному віці виявляється самостійна спрямованість на пошук нових знань: разом з однолітками підліток їздить на художні і технічні виставки, в музеї, ходить у театри, відвідує гуртки технічної творчості, мандрує тощо.

Процес засвоєння знань у школі може приносити інтелектуальне задоволення підлітку. Однак, тут існують свої особливості: в школі він не вибирає самостійно знання для освіти. В результаті можна бачити, що деякі підлітки легко, без примусу, засвоюють знання, інші -- лише вибіркові предмети. Якщо підліток не бачить життєвого призначення окремих знань, то в нього зникає інтерес до відповідних предметів.

Підліток з високими домаганнями на визнання серед однолітків може досягти такого статусу за рахунок міцних знань. При цьому, для нього, як і раніше, зберігає своє значення оцінка його знань. Звертають на себе увагу деякі висловлювання учнів даного віку з приводу оцінок: «Оцінки допомагають зайняти певне місце в школі»; «Оцінка--показник знань», «Оцінка--стимул». Взагалі, у сучасних підлітків відмічається критичне ставлення до існуючої системи оцінок, хоч ними не відкидається необхідність оцінки учбових досягнень.

Навчальна мотивація підлітків формується на основі пізнавальних потреб і навчальних інтересів. А для формування в них більш широкого кола нахилів і здібностей велику роль починає відігравати активне випробовування сил в різних галузях трудової діяльності. Такі практичні орієнтації обумовлюють можливість особистісного самоствердження і самовдосконалення.

Підлітки можуть брати участь у різних видах практичної діяльності: в організаційній, суспільно-корисній роботі, в навчально-освітніх заходах, у суспільно-політичному житті.

За обсягом витраченого часу підліток найбільше зайнятий навчанням, якщо він справді вчиться, а не робить вигляд, що вчиться. Але уміння, зберігаючи актуальність, за психологічною роллю не є провідною діяльністю для значної частини учнів підліткового віку.

Підлітки, прагнучи зайняти значуще місце серед дорослих людей, виходять за межі навчальної діяльності, яка виступає для них як обов'язок віку, і шукають собі місце в міжособистісному спілкуванні з приводу вирішення важливих справ. Сюди входять фізична культура, спільна фізична праця, спрямована на виготовлення різних предметів, суспільно-політична діяльність. При цьому помітно, що у підлітків ще недостатньо сформовані такі особистісні риси як працелюбність, відповідальність, терпеливість у досягненні поставлених цілей.

В наш час підліток отримав нову мотивацію для участі в трудовій діяльності -- це можливість заробляти гроші. Сучасна економічна ситуація така, що деякі батьки погоджуються, щоб підлітки чесно заробляли гроші, продаючи газети, миючи машини, працюючи розсильними. Разом з тим, набування фінансової незалежності, поки що, небезпечне (як психологічно, так і соціально) в умовах сьогодення. У нашій державі не існує традиційних методів заробляння грошей підростаючою особистістю. Підліток може бути легко втягнутий в тіньові фінансові структури, різні клани чи бандитські «зграї». Тому проблема «Діти і гроші» стала дуже актуальною у психології виховання.

Серед позитивних заходів, пов'язаних з суспільно-корисною працею, можна виділити участь підлітків в передвиборчій компанії: вони розносили агітаційні листи, розклеювали їх, займалися розміщенням рекламних повідомлень та ін. Це сприяло усвідомленню підлітками своїх зростаючих можливостей, які створюють підґрунтя для реалізації потреби в самостійності, потреби у визнанні їх прав дорослими, їх креативних потенціалів.

Конкретний час багато в чому визначає моральні орієнтації сензитивного до них підліткового віку. Нинішня дійсність несе в собі відбиток культури минулих поколінь і одночасно вбирає в себе реалії буття та мрії і утопії, звернені в майбутнє. Все це формує загальний фон соціальної ситуації, що впливає на моральний розвиток особистості підлітка.

Виникнення ціннісних орієнтацій, позицій, установок і поглядів підлітка, як правило, пов'язане з процесом навчання. В той же час для їх розвитку велике значення має вплив оточуючих обставин, умов соціалізації та культурного рівня середовища. Моральний розвиток набуває суттєвих змін саме в перехідному віці. Розвиток ціннісних поглядів підлітка характеризується їх ускладненням, збільшенням лібералізації, зростанням особистісної незалежності. Зміст їх безперервно змінюється і залежить від актуального морального зразка. Засвоєння підлітком морального зразка відбувається тоді, коли він здійснює реальні моральні вчинки в значущому для нього соціальному оточенні. Але таке засвоєння не завжди проходить безконфліктно. В поведінці підліток більше прикутий до

Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина -- не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.

На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхепгорф, Ф. Вайншкен і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.

Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня "фаххохшуле" (вищого навчального закладу), курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других -- до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" -- це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.

Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному -- вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.

Соціально-педагогічні проблеми в Україні пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.

Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:

1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.

2. Посилення українського національного компонента в поза-урочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.

3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.

4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30 % -- від учителів і персоналу школи, 30 % - від учнів з 13-річного віку, 30-40 % -від батьків і представників громадськості. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.

5. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.

Організаторські уміння соціального педагога

соціальний педагог школа інтелектуальний

Як визначав С.Л. Рубінштейн: «Процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають своєю передумовою, своєю внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку -- розвитку розумових здібностей».

За Б.М. Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від іншої в залежності від успішності виконання певної діяльності. Здібності утворюються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють загальноінтелектуальні та соціальні здібності.

А.Н. Леонтьєв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності (маються на увазі якості, які розвиваються онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх умов».

Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей.

Так, М.Д. Левітов визначав як основні педагогічні здібності такі: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Подальший розвиток зробив Ф.М. Гоноболін, який деталізуючи зміст вищеназваних здібностей, визначав ще дванадцять, узагальнюючи які, отримаємо такі групи:

1) здібність робити учбовий матеріал доступний учням та пов'язувати його з життям -- утворює групу дидактичних здібностей, чи загальних здібностей до передачі знань у скороченій та цікавій формі;

2) розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість по відношенню до дітей -- група пов'язана з рефлексивно-гностичними здібностями людини;

3) вольовий вплив на дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт, здібність до організації дитячого колективу-- це інтерактивно-комунікативні здібності;

4) здібності, які характеризують змістовність, яскравість, образність та впевненість мовлення вчителя.

Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А. Крутецьким, який дав такі загальні визначення.

1. Дидактичні здібності -- здібність доступно передавати учням учбовий матеріал, розкривати матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, спонукати учнів до активного, самостійного мислення. Вчитель з дидактичними здібностями вміє при потребі відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке зробити легким, складне -- простим, незрозуміле -- зрозумілим. Професійна майстерність, як її розуміють сьогодні, включає здібність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але і здібність організовувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно і тонко «диригувати» пізнавальною активністю учнів, спрямовувані її в необхідний бік.

2. Академічні здібності -- здібності до відповідної галузі знань (математики, фізики, біології, літератури і т.д.) Здібний учитель знає предмет не тільки в межах учбового курсу, а значно ширше і глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до нього великий інтерес, прагне до дослідницької роботи.

3. Перцептивні здібності -- здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким розумінням особистості учня, його тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявом бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовленнєві здібності -- здібності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою мовлення, а також міміки і пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди спрямована на учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує відповідь учня, висловлює схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, впевненістю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Висловлювання думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності -- це, по-перше, здібності організовувати учнівський колектив, об'єднувати його, надихати на вирішення важливих задач і, по-друге, здібності правильно організовувати свою власну роботу. Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати і самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне почуття часу -- вміння правильно розподіляти роботу, вкладатися у визначений термін.

6. Авторитарні здібності -- здібність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойовувати у них авторитет (хоча авторитет складається не тільки на цій основі, а, наприклад, на основі знання предмету, чуйності і такту вчителя). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а саме: його вольових якостей (рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і т.д.), а вже потім -- від почуття відповідальності за навчання і виховання школярів, від впевненості вчителя в тому, що він правий, від вміння передати цю впевненість своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності -- здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємовідносини, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява ( чи прогностичні здібності) -- це спеціальні здібності, які виражаються у передбачуваності своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленнями про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом та формою викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, і, врешті-решт, слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

З наведених визначень педагогічних здібностей, вони в своєму змісті мають: 1) особистісні якості; 2) розглядаються через відповідні дії та вміння. При цьому є вміння, які входять до змісту декількох здібностей (наприклад, уміння, які розкривають перцептивні здібності близькі до умінь, які включені в здібність по розподілу уваги і т.д.).

3. Структура педагогічних здібностей

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.

По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це «особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-третє,-- вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей -- з іншого.

Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної діяльності, яка формується та розвивається у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність.

В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специфічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності ... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні -- перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.

Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.

Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.

Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.).

Організаційні здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей ( наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності -- а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим є підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид -- це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий -- конкурентноздатність.

Індивідуальна, ресурсна успішність -- це способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.

Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенціонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

Таким чином можна виділити такі складові класифікації педагогічних здібностей:

1) умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М.Д. Левітова, Ф.М. Гоноболіна, В.А. Крутецького);

2) чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н.В. Кузьміною та А.О. Реаном;

3) валентність результату дії, яка співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).

Можна також виділити і інші основи: морфологічні X. Гарднера та соціологічні Дж. Холианда.

4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептив-них, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманітних педагогічних задач.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи -- доцільні та організаційно-структурні.

Перші включають оріентаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи.

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливостей процесу та результатів власної діяльності, її переваг та недоліків.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

О.І Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації;

2) уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

3) уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

Найбільш повно уміння вчителя розкриваються А.К. Марковою. До основних можна віднести дев'ять груп.

Перша група -- уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічної задачі, під час визначення педагогічної задачі орієнтуватися на учня, як на активного співучасника навчально-виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та оперативні, приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни педагогічної ситуації; достойно виходити з складних педагогічних ситуацій; передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач та ін.

Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:

-- уміння, які відповідають на питання «чому вчити»: працювати зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання; виділяти ключові ідеї навчального предмету, оновлювати ного (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів; формувати у школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати міжпредметні зв'язки та ін.;

-- уміння, які відповідають на питання «кого вчити»: вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та цілісних характеристик видів діяльності ( навчальної, трудової); навальності та вихованості учнів; вивчити реальні учбові можливості школярів, розрізняти успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку в інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під час планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих учнів; проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; уміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для них індивідуальні програми.

-- уміння, які відповідають на запитання «як вчити»: відбирати та застосовувати різноманітні прийоми та форми навчання та виховання; враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя; порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати диференційований та індивідуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.

Третю групу утворюють уміння використовувати психоло-го-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; співвідносити ускладнення учнів з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

Четверта група умінь -- це прийоми постановки широкого спектру комунікативних задач, головними з яких є вміння створювати умови для реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню та забезпечення його психологічної безпеки.

П'ята група умінь -- це прийоми, які сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особистості; інтерпретувати та читати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня («децентрація» вчителя); використовувати демократичний стиль керівництва; володіти різними ролями як засобом запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад зайняти позицію учня); бути готовим подякувати учню; володіти засобами, підсилюючими вплив (прийомами риторики); переважно використовувати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними; підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних моментів, бути готовим посміхнутися, володіти тонами і напівтонами, слухати і чути учня, не перебивати його мовлення та учбових дій; впливати на учня не прямо, а опосередковано, через створення умов для виявлення в учня бажаної якості; не боятися зворотнього зв'язку з учнями; діяти в обстановці публічного виступу, близькій до театральної.

Шоста група -- це передусім уміння тримати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії та може протидіяти труднощам заради соціальної та загальнолюдської цінності; реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину, співпереживати їй, приймати її точку зору) так і керівні компоненти ( впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на його мотиви, цілі); керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні можливості свої та учнів, а тому сприяти ствердженню своєї позитивної Я-концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною майстерністю); здійснювати творчий пошук.

Сьома група -- уміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне з своїх природних даних; підсилювати свої сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні можливості здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстерності, до власне творчого, новаторського рівня.

Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та в кінці навчального року ; визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та самооцінки в учбовій діяльності на початку та в кінці навчального року; виявляти окремі показники навальності (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційований підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навченості і навальності; стимулювати готовність до самонавчання та безперервної освіти.

Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану вихованості школярів: за поведінкою учнів визначати погодженість моральних норм та переконань школярів; бачити особистість учня в цілому у взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає та діє; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати активність окремого учня, сприяти зниженню тривожності другого, підтримати прагнення до лідерства третього).

Дані педагогічні уміння, за А.К. Марковою, співвідносяться з виділеними нею п'ятьма сторонами праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навченістю та вихованістю школярів.

Так, перші три групи умінь визначаються як психолого-педагогічні і центральним у них с уміння вчителя працювати в різних педагогічних ситуаціях.

Четверта та п'ята групи включають комунікативні уміння, головними з яких є «уміння створювати атмосферу психологічної безпеки для іншої людини і в той же час створювати умови для самореалізації його особистості».

Шоста і сьома групи умінь обумовлені діями, спрямованими на самореалізацію, самовираження та розвиток особистості самого вчителя.

Восьма і дев'ята групи характеризують, за А. Марковою, уміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів, діагностувати рівень їх навальності.

Педагогічні уміння, за А. Марковою, відповідають різним позиціям вчителя, де «професійні педагогічні позиції-- це сталі системи відношень вчителя (до учня, себе, колег), які визначають його поведінку.

Дописати необхідні інформацію: "Доброта - це…

Добра людина - вдячна. Вчинок - вдячності втілює діяльнісне ставлення однієї людини до іншої. Структура вчинку вдячності має дві форми. Перша - виражає поведінкову ситуацію, коли одна людина проявила добродійність до іншої, а інша, в свою чергу, також робить певну послугу.

Друга форма - це доброчинність, спрямована на певну спільноту. Ця форма вчинку - вдячності є більш ціннісно вагомою, бо особистість прагне своє почуттєве ставлення трансформувати на інших, викликати у них аналогічні переживання і дії. (Бех І.Д. Духовна енергія вчинку. Рівне, 2004. - 42 с.).

Доброта - це і точка зору, переконаність, тип свідомості, в якому проявляється сутність людини.

Добра людина - це людина чуйна, толерантна, сердечна, співчутлива, тактовна, делікатна, здатна розділити чиїсь радість чи горе навіть тоді, коли вона обтяжена своїми проблемами. Вміння радіти щастю, благополуччю іншої людини, бажання добра всім людям виступають основою доброти. Якщо ж такі моральні переживання не притаманні особистості, то байдужість до проблем іншої людини, заздрість, егоїзм породжують жорстокість. Жорстока людина ніколи не зможе бути по-справжньому щасливою.
Добра людина - справедлива. Справедливість як об'єктивне неупереджене ставлення до себе і світу, пов'язане з поняттям невід'ємних прав людини.

Виберіть правильну відповідь.

Внутрішня мотивація особи починається з:

- самонаказу;

- самооцінки;

- самосхвалення;

- самопереконання;

- самоаналізу.

Література

1. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983. - 387 с.

2. Алексєєва М.І., Насонова О.Б. Соціально-психологічні типи сім`ї та виховання дітей // Практична психологія і школа. Доповіді Луцької наукової конференції 11-14 листопада 1992 р. Частина 1. - Київ-Луцьк, 1992. - С.3-12.

3. Савчин М.В. Соціальна педагогічна психологія. Навчальний посібник. - Дрогобич: Відродження, 1998. - 208 с.

4. Основи загальної психології / За ред. Максименка С.В. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru