Навчання як формування узагальнених дій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчання як формування узагальнених дій

Доведено, що одним з пріоритетних напрямів інформатизації освіти, є використання можливостей нових інформаційних технологій для реалізації ідей розвиваючого навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, підвищення її ефективності й якості. Підтверджено, що формування особистості, її якісні зміни проходять в діяльності. Виявлено, що це така їхня діяльність, в основі якої є співробітництво учнів у головному для них виді діяльності -- навчанні, яка спрямована на досягнення загальної для них мети, важливої для кожного учасника діяльності.

Доведено, що феноменом творчої навчально-пізнавальної діяльності в конкретній галузі педагогічного знання, тобто теорії навчання, є закономірності розвитку особистості вже в процесі навчання.

Пізнавальна діяльність сприяє формуванню світоглядних знань підлітків, яка є найбільш складною синтетичною формою духовного освоєння діяльності. Новизна в поглядах на проблему активізації пізнавальної діяльності учнів визначається соціальними змінами, що відбуваються в державі, які загострюють потребу суспільства в активній особистості. Формування особистості, її якісні зміни проходять в діяльності, зокрема в пізнавальній, в основі якої є співробітництво учнів в головному для них виді діяльності -- навчанні. У процесі колективної навчально-пізнавальної діяльності можна формувати такі риси особистості, як пізнавальна самостійність і активність, колективізм, відповідальність, а також можливість взаємозв'язаного формування творчого і відповідального становлення до навчання.

Засоби і прийоми активізації пізнавальної діяльності підлітків допомагають виробленню у них прийомів навчальної праці, сприяють розумовому розвитку, ефективному використанню часу, підвищенню якості знань. Поняття "прийом", "вид пізнавальної діяльності", "пізнавальне вміння (дія)" вважаються синонімами. Ці терміни характеризують уміння, що входять у такі групи: початкові логічні прийоми мислення та специфічні прийоми пізнавальної діяльності. Серйозний недолік сучасної освіти полягає не у виробленні програм видів пізнавальної діяльності (умінь) з кожного предмета, хоч деякі кроки в цьому напрямі зроблено. Це означає, що, по суті, не розв'язано питання про критерії знань, бо знання функціонують, реалізуються не тоді, коли відтворюються поняття та визначення, а в діях із цими знаннями.

Виділення змісту кожного виду (прийому) пізнавальної активності -- особливе завдання, нерідко дослідницьке. Це стосується насамперед тих специфічних прийомів пізнавальної діяльності, оволодіння якими веде до освоєння понять, що є базовими для тієї чи іншої навчальної дисципліни.

Деякі науковці вважають, що в практиці навчання, раціональні прийоми (їх логіко-психологічний зміст) не вирізняються і не фіксуються, не стають предметом спеціальної уваги вчителя й учнів, а це спричиняє неефективні витрати часу на виправлення теоретичних і практичних помилок учнів, низьку якість знань.

Існує думка, що формуванню пізнавальної діяльності сприяють дидактичні ситуації. Ефективність використання дидактичних ситуацій залежить від якості проекту, підготовленості вчителів і учнів до його впровадження у навчальний процес. На початковому етапі, необхідно проводити роботу з підготовки учнів до спільної продуктивної діяльності в умовах дидактичних ситуацій, фронтальних та індивідуальних бесід з метою формування основ конструктивної діяльності, ознайомлення учнів з сутністю логіко-розумових операцій, прийомами раціональної роботи з навчальним матеріалом тощо.

Розробленню засобів активізації пізнавальної діяльності підлітків приділяється належна увага. Зокрема, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, сприяє застосування такого засобу, як опорні конспекти.

Методологічною основою процесу навчання є наукова теорія пізнання.

Пізнання -- процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Співвідношення процесів пізнання і навчання: і пізнання, і навчання визначаються потребами суспільства; і пізнання, і навчання здійснюються за схемою: живе спостереження -- абстрактне мислення -- практика; навчання є одним із шляхів процесу пізнання. Різняться ці процеси: пізнання має справу з самим об'єктом пізнання, у навчанні може бути його наочне або словесне зображення; у пізнанні відкривають об'єктивно нове, невідоме, у навчанні учень "відкриває" для себе якусь істину. У навчанні прискореним темпом пізнають те, на що наука витратила роки; навчання передбачає і формування вмінь та навичок, а пізнання -- тільки розкриття істини; практика у навчанні допомагає краще зрозуміти і засвоїти матеріал, а не служить критерієм істини, яку пізнанні.

У навчальному процесі проявляються відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності:

а) між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення;

б) між досягнутим учнями рівнем знань, умінь і навичок і тими знаннями, уміннями і навичками, які потрібні для вирішення поставлених перед ними нових завдань;

в) між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння;

г) між розумінням матеріалу вчителем і розумінням його учнями;

ґ) між теоретичними знаннями і уміннями

використовувати їх на практиці і т.п. Мистецтво вчителя полягає у виявленні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.

Результати дослідження засвідчили, що 25,6 % учнів можуть застосовувати засвоєний навчальний матеріал у змінених ситуаціях, 56,1 % -- відтворювати і застосовувати у стандартних ситуаціях. Для цих учнів характерне вміння застосовувати знання і в нестандартних ситуаціях. 18, 3 % учнів засвоюють навчальний матеріал на рівні впізнання і відтворення. В основному це учні, в яких не були достатньою мірою сформовані загально-навчальні вміння і навички. Активна участь учнів у процесі навчання пов'язана з перманентною мотивацією пізнавальної діяльності, створення умов формування, неузгодженістю між знанням і незнанням учнів.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:

* структурування -- мислительна діяльність щодо встановлення найближчих зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п., в процесі якої виділяється структура знань;

* систематизації-- мислительна діяльність щодо встановлення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони організуються в певну систему;

* конкретизації--застосування знань в практичних ситуаціях, пов'язаних з переходом від абстрактного до конкретного;

* варіювання -- зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і т.п. при постійних суттєвих;

* доведення -- логічне розмірковування;

* робити висновки -- поступове спрощення теоретичного або практичного виразу з метою одержання наперед відомого його виду;

* пояснення -- акцентування думки на найважливіших моментах (зв'язках) під час вивчення навчального матеріалу;

* класифікація --розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками;

* аналізу -- вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;

* синтезу -- поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);

* порівняння -- виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;

* абстракціонування -- виділення суттєвих ознак понять відкиданням несуттєвих;

* узагальнення -- виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять.

Під час навчального процесу учитель сприяє розвитку волі і наполегливості в учнів (продумує проблемні ситуації, завдання, теми дискусій тощо); розвиває їх емоції -- подив, радість, цікавість, парадоксальність, переживання та ін. (продумує, коли і як створити необхідні ситуації).

Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній характер, тобто складається з двох взаємозв'язаних процесів -- викладання і уміння.

У процесі навчання проходить взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може безпосередньо навчати учнів або опосередковано -- через систему завдань.

Результативність процесу навчання залежить від; стилю спілкування між вчителем і учнем та впливу оточуючого середовища.

Процес навчання складається з таких компонентів: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий, контрольно-регулюючий, оціночно-результативний (мета, завдання, зміст, методи, засоби, форми організації навчання, досягнуті результати).

Виділяють два типових варіанти навчальної діяльності учня:

а) коли вона протікає під керівництвом учителя: прийняття навчальних завдань і плану дій, пропонованих вчителем; здійснення навчальних дій і операцій з розв'язання поставлених завдань; регулювання навчальної діяльності під впливом контролю вчителя і самоконтролю; аналіз результатів навчальної діяльності, здійснюваної під керівництвом учителя;

б) коли навчальна діяльність здійснюється учнем самостійно: планування або конкретизація завдань своєї навчальної діяльності; планування методів, засобів і форм навчальної діяльності; самоорганізація навчальної діяльності; саморегулювання учіння; самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Внутрішній процес засвоєння знань включає такі ланки: сприймання -- осмислення і розуміння -- узагальнення -- закріплення -- застосування на практиці.

Сприймання -- відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини. Цьому процесу передує: створення готовності учнів до участі в процесі навчання; формування активно-позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності; створення мотиваційного фону; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги учнів на об'єкті пізнання.

Без глибокого проникнення в суть процесу, явища не може бути досягнуто повного засвоєння навчального матеріалу. Процес проникнення проходить такі етапи: усвідомлення, осмислення і розуміння (осягнення).

Осмислення навчального матеріалу-- процес мислительної діяльності, спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формулювання теоретичних понять, ідей, законів. Розуміння --мыслительный процес на виявлення істотних рис, властивостей і зв'язків предметів, явищ і подій дійсності.

Учні можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу шляхом аналізу, синтезу, порівняння, індукції, дедукції.

Узагальнення -- логічний процес переходу від одиничного до загального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і явищ дійсності.

При узагальненні навчального матеріалу вчителю потрібно звертати особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід підбирати такі варіанти, які найкраще сприяють розкриттю істотних ознак явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак впливає на характер і ефективність пізнавальної діяльності учнів.

Формування узагальнених прийомів є одним з шляхів розвиваючого навчання. Необхідно враховувати зв'язки і взаємовідношення між предметними специфічними значеннями, специфічними видами діяльності, логічними прийомами мислення і логічними значеннями, що входять до них. Складнощі, з якими стикаються учні в своїй розумовій діяльності, пояснюються головним чином тим, що й досі в школі панує стихійне оволодіння операціями мислення. Ефективність використання дидактичних ситуацій залежить від якості проекту, підготовленості вчителів і учнів до його впровадження в навчальний процес.

Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види абстрагування: виділення істотних ознак (позитивне абстрагування) і виділення і відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У ряді випадків осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки вчитель уміє поєднувати позитивне і негативне абстрагування.

Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, якщо воно базується на достатніх наукових знаннях, які дозволяють широко використати порівняння, аналогію і доказовість.

На цьому етапі здійснюється систематизація навчального матеріалу. Основу систематизації знань складає класифікація фактів, явищ, процесів.

Закріплення знань, умінь і навичок -- спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнями навчального матеріалу.

Запам'ятовування навчального матеріалу розпочинається з його сприймання і осмислення, але цього недостатньо, щоб учень вільно ним володів. Саме для цього учитель проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від його кількості і якості, емоційного стану учнів. У закріпленні матеріалу важливе значення має первинне, поточне і узагальнююче повторення.

До організації повторення ставляться такі вимоги:

а) воно має бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію;

б) має бути правильно розподілене в часі;

в) має бути по частинах або в цілому залежно від остаточного результату;

г) не повинно допускати механічного запам'ятовування.

Застосування знань, умінь і навичок -- перехід від абстрактного до конкретного.

Заключним етапом процесу засвоєння знань, умінь і навичок є їх застосування на практиці. Це-- здійснення переходу від абстрактного до конкретного. Застосування знань на практиці досягається різноманітними вправами, самостійними роботами, на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, творах і т.п. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх у розв'язанні різних варіативних задач. Особливе значення для повноцінного застосування знань на практиці мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих задач, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметів.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації учіння, розвитку емоційної сфери школярів, самостійності і творчої ініціативи учнів.

Мотиви навчальної діяльності:

а) зв'язані безпосередньо з навчальною діяльністю;

б) зумовлені широкими суспільними відносинами учнів.

Мотиви першого виду закладені в самому процесі навчання: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні почуття, прагнення здобути нові знання й навички, застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності.

До другої групи мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов'язані з широкими суспільними взаємовідносинами дітей (широка соціальна мотивація), а саме: соціальні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви утилітарного порядку, мотиви тривожності, мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні.

В залежності від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу, провідних методів і засобів навчання, що використовуються при цьому, можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване та ін.

Пояснювально-ілюстративне навчання організовується таким чином: сприймання учнями навчальної інформації у процесі якого проходить її узагальнення, засвоєння понять, законів, теорій; практичні вправи з метою вдосконалення знань, що забезпечить їм діловий характер і одночасно формування практичних умінь і навичок; закріплення знань, умінь і навичок; застосування їх у нових ситуаціях; самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок; повторення раніше вивченого.

Такий вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує особливо широке і міцне засвоєння навчальної інформації і оволодіння способами практичної діяльності.

Найефективніше застосовується він у тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій, і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Позитивним у цьому виді навчання є забезпечення: швидкого засвоєння навчальної інформації; міцного засвоєння знань, умінь і навичок, що попереджує появу прогалин у знаннях, особливо у слабовстигаючих учнів; можливості для швидкого формування практичних умінь і навичок у порівнянні з іншими видами навчання; колективного характеру засвоєння знань, що дозволяє виявити типові помилки і орієнтувати школярів на їх усунення.

Проблемне навчання. Проблема -- складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Суть справи у тому, наскільки вдається учителю надати цим завданням проблемний характер і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно задовольняє такі вимоги: вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в учнів; опирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

Види дидактичних проблем:

а) за галуззю і місцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні і позаурочні;

б) від ролі в пізнавальному процесі: основні і допоміжні;

в) за способом організації їх розв'язку: фронтальна, групова та індивідуальна.

Структура проблеми:

а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення;

б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести;

в) відомі тільки явища, треба їх пояснити.

Проблемна ситуація -- це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, при яких учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення.

Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

а) повідомлення вчителем учням інформації, яка містить у собі суперечність;

б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища;

в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів і новим фактом, явищем;

г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає проблемна ситуація.

Процес засвоєння знань проблемним шляхом проходить за такими етапами:

а) створення проблемної ситуації;

б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми;

в) висунення гіпотез;

г) перевірка найважливіших гіпотез.

Проблемне навчання активізує навчальний процес, навчає учнів методів наукового пізнання. Недоліком цього виду навчання слід вважати:

а) вимагає багато часу для вивчення навчального матеріалу;

б) недостатня ефективність для формування практичних умінь і навичок;

в) слабка ефективність при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

Методи проблемного навчання:

а) проблемний виклад знань. Суть його в тому, що вчитель розробляє "ембріологію істини" (А. Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення;

б) частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення;

в) пошуковий метод, коли вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні повністю самостійно її вирішують;

г) дослідницький метод, при якому самі учні за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її і вирішують.

Однією з різновидностей репродуктивного підходу до навчання є програмоване навчання. Його основу складають принципові положення:

а) наявність точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які треба засвоїти, і розклад його на малі дози (порції, кадри):

б) учень сприймає ці дози в строгій логічній послідовності;

в) обсяг інформації в дозі визначено такий, щоб його активне засвоєння готувало до сприйняття наступної дози;

г) учень засвоює кожну дозу відповідно до своїх пізнавальних можливостей, здійснює контроль за ходом засвоєння інформації.

Система лінійного програмування передбачає:

а) розподіл навчальної інформації на такі малі дози, що їх засвоєння не складає труднощів;

б) кожна доза передбачає активне реагування учня;

в) програма включає підказки, натяки або вказівки, які полегшують одержання правильної відповіді;

г) при будь-якій відповіді учень дізнається чи правильна вона, чи ні;

г) лінійна програма виключає помилки і дає задоволення від успіхів;

д) при неправильній відповіді учень мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози;

е) при лінійній програмі всі учні засвоюють один і той же навчальний матеріал, але в різному темпі.

Розгалужене програмування передбачає:

а) розподіл навчального матеріалу на окремі дози;

б) до кожної дози додаються завдання з кількома відповідями;

в) після засвоєння дози інформації вимагає вибору правильної відповіді;

г) якщо відповідь правильна, учень приступає до засвоєння наступної дози інформації;

г) якщо ж вибрана неправильно відповідь, учень "доучується" тобто, додатково засвоює ту інформацію, яку недостатньо вивчив.

Позитивним у програмованому навчанні є:

а) виділення головного, істотного в навчальному матеріалі;

б) забезпечення оперативного контролю за ходом засвоєння знань;

в) логічна послідовність у засвоєнні знань;

г) можливість працювати в оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль;

г) можливості для індивідуалізації навчання.

Негативним у програмованому навчанні є: зведення ролі вчителя до інструктора; відсутність можливості для розвитку творчості учнів.

Для успішного засвоєння учнями не тільки знань, а й розумових дій, важливе значення має алгоритмізація навчання. Вона передбачає побудову моделей правильних мислительних процесів -- послідовних розумових дій, які найкоротшим шляхом ведуть до вирішення навчальних завдань.

Застосування алгоритмічних принципів допомагає учням коротким шляхом знаходити правильні вирішення певного кола пізнавальних завдань (активно сприяють навчанню їх способів раціональних розумових дій).

Проте не можна обмежити навчальний процес тільки алгоритмічним видом навчання, тому що не можна побудувати алгоритм вирішення для будь-якого кола завдань. Надмірне захоплення алгоритмізацією може призвести до своєрідної шаблонізації пізнавальних процесів.

Використана література

розвиваюче навчання пізнавальна діяльність підліток

Бегиева Т.В. Обобщенные наглядне ориентиры в управлении познавательной деятельности (на примере обучения математике учащихся 5-7 классов средних общеобразовательных школ): автореф. на стиск. Учен. степ. канд.. пед. наук /Ростовський н/Дону государственный педагогический інститут. - Ростов н/Дону, 1992;

Вартанян М.С. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков (на материале биологических наук и физической культуры): Автореф. дисер. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Армянский педагогический институт им. Х.Абовяна. - Ереван, 1992. - 21с;

Работин И.В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Москов. нац. Универ. - М., 1993. - 18с;

Рачкова Л.В. Управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів у процесі вирішення ними дидактичних ситуацій: Автореф. десерт. на здоб. ступ. канд. пед. наук /Харків. держ. педагог. інститут. - Х., 1996. - 23с;

Рябчинська Є.М. Організація навчально-пізнавальної діяльності школярів у умовах комп'ютерного навчання: Автореф. дисер. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Харківський державний педагогічний університет ім.. Г.С.Сковороди. - Х., 1994. - 24с;

Сорвачева Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творче ской индивидуальности старшекласников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Свердл. Инж. педагогический институт. - Екатеринбург, 1993. - 22с;

Тюріна В. Пізнавальна перспектива і перспективні задачі: формування самостійності // Рідна школа. - 1997. - № 9. - С. 38-40;

Размещено на Allbest.ru