Формирование словообразования в процессе коррекционно-воспитательной работы у дошкольников

- тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.;

- принцип поэтапности.

При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками фонетико-фонематическим недоразвитием, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов воспитательной работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития.

На основе указанных положений работа осуществляется последующим направлениям:

- Расширение объема словаря.

- Формирование структуры значения слова.

- Развитие лексической системности и семантических полей.

- Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

- Развитие словообразования.

- Уточнение грамматического значения слова.

Выделение этих направлений во многом является условным, т. к. в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системой языка, т. к. словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно.

Можно выделить три этапа работы по формированию словообразования.

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-. Содержание второго этапа работы

Существительные

Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -онък-, -еньк-, -ышек-, -ышк-;

б) существительных с суффиксом -ниц-;

в) существительных с суффиксами -ин-, -ниц-. Глаголы

Глаголы с приставками в-, вы-, на-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования;

б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-

в) качественных прилагательных с суффиксами -н- -ив-, -лив-, -чив-.

Содержание третьего этапа работы

Существительные

Образование названий профессий.

Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, до-, за-, от-, под-, -пере-.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием;

б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк-. Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

Закрепление связи значения и звучания.

Анализ звукового состава выделенной морфемы.

Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы.

Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова, определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значением морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

А. Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова: дом -- домик, нос -- носик, хвост -- хвостик, карандаш -- карандашик; б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз -- тазик,

гвоздь -- гвоздик,

сад -- садик,

сад -- садик,

клюв -- клювик,

лоб -- лобик,

куст -- кустик,

халат -- халатик,

лист - листик,

В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор -- заборчик,

костюм -- костюмчик,

шкаф -- шкафчик,

стул -- стульчик,

стакан -- стаканчик,

вагон -- вагончик,

блин -- блинчик,

суп -- супчик,

трамвай -- трамвайчик,

диван -- диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав -- рукавчик.

Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа -- лапка,

мышь -- мышка,

яблоня -- яблонька,

лошадь -- лошадка,

туча -- тучка,

ночь -- ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба -- шубка,

капля -- капелька,

береза -- березка,

книга -- книжка,

корова -- коровка,

бумага -- бумажка,

синица -- синичка,

рука -- ручка,

страница -- страничка,

птица -- птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова): крыльцо -- крылечко, кольцо -- колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня--Анечка,

Таня--Танечка,

Оля -- Олечка,

Соня -- Сонечка,

Ваня -- Ванечка,

Дима -- Димочка;

б) словообразование неодушевленных существительных женского

рода:

лента -- ленточка,

тумба -- тумбочка,

клумба -- клумбочка,

верба -- вербочка,

звезда -- звездочка,

морда -- мордочка.

5. Словообразование существительных женского рода, с использованием суффикса -ичк-:

вода -- водичка, сестра -- сестричка, коса -- косичка.

6. Словообразование существительных женского рода.

с использованием суффикса -оньк-, -енък- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Маша -- Машенька,

Надя -- Наденька,

Даша -- Дашенька,

Петя -- Петенька,

Миша -- Мишенька,

Коля -- Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза-- березонька,

дядя -- дяденька,

дочь -- доченька,

мама -- маменька,

тетя -- тетенька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука -- рученька,

дорога -- дороженька,

нога -- ноженька.

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед -- дедушка,

голова -- головушка,

соловей -- соловушка,

зима -- зимушка,

скворец -- скворушка,

рябина -- рябинушка,

поле--полюшко;

б) словообразование существительных среднего рода суффиксом - ышк-:. .

перо -- перышко,

стекло -- стеклышко,

солнце -- солнышко,

горло -- горлышко,

зерно -- зернышко,

гнездо -- гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-

- суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа - лужица,

земля - землица,

кожа - кожица,

роща - рощица;

- суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз- морозец,

хлеб - хлебец,

письмо -- письмецо;

- суффикс- ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль -- пыльца,

мыло -- мыльце,

дерево -- деревцо,

зеркало -- зеркальце,

корыто -- корытце,

одеяло -- одеяльце.

Б. Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп -- супница,

соус -- соусница,

чай -- чайница,

салат -- салатница,

сахар -- сахарница,

конфеты -- конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб -- хлебница,

пепел -- пепельница,

сухари -- сухарница,

чернила -- чернильница,

селедка -- селедочница.

В. Образование существительных с помощью суффикса -инк-

- На начальном этапе проводится работа над слово- образовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы -- бусинка,

дождь -- дождинка,

пыль -- пылинка,

изюм -- изюминка,

солома -- соломинка,

роса -- росинка,

икра -- икринка,

мармелад -- мармеладинка.

- В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох -- горошинка,

снег -- снежинка,

чай -- чаинка,

песок -- песчинка,

пух -- пушинка.

Г. Образование названий детенышей животных и птиц. В процессе работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь -- гусенок --гусята,

еж -- ежонок -- ежата,

лось -- лосенок -- лосята,

тигр -- тигренок -- тигрята,

лиса -- лисенок -- лисята,

слон -- слоненок -- слонята,

кот -- котенок -- котята,

ворона -- вороненок -- воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк -- волчонок -- волчата,

орел -- орленок -- орлята,

индюк -- индюшонок -- индюшата,

лев -- львенок -- львята,

медведь -- медвежонок -- медвежата,

белка - бельчонок -- бельчата,

заяц -- зайчонок -- зайчата,

галка -- галчонок -- галчата,

кролик -- крольчонок -- крольчата.

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца -- ягненок -- ягнята,

свинья -- поросенок -- поросята,

корова -- теленок -- телята,

собака -- щенок -- щенята

лошадь -- жеребенок -- жеребята,

курица -- цыпленок -- цыплята.

Д. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1. Словообразование существительных мужского рода- с суффиксом - -щик-

барабанщик, угольщик, стекольщик,

кладовщик, танцовщик, дрессировщик,

часовщик, сварщик, носильщик,

- с суффиксом -чик-

переводчик, летчик, водопроводчик,

грузчик, переплетчик разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами - ниц; -иц-;

художник - художница, учитель - учительница,

работник - работница, писатель - писательница,

проводник - проводница, певец - певица.

2.3 Подвижные игры, направленные на формирование лексико-грамматической стороны речи детей

Некоторые дети, посещающие детский сад, отличаются низкой познавательной активностью. Но даже с применением дидактической игры воспитателю не всегда удаётся добиться активности и высокой работоспособности детей на протяжении всего занятия.

Причина в том, что данные воспитанники соматически ослаблены, у них неправильная осанка, имеются нарушения со стороны вегетативной и центральной нервной системы, отмечается недостаточность протекания психических процессов, эмоциональная неустойчивость.

На своих занятиях важно соединять задания и дидактические игры с движением, что снимает нагрузку, связанную с сидением, повышает работоспособность детей, улучшает качество усвоения знаний. Кроме того, подвижные игры способствуют развитию двигательной сферы (здесь детям-логопатам присуще некоторое отставание) и самостоятельности, что является наиболее узким местом в области дошкольного воспитания.

Такие игры позволяют детям без излишнего напряжения овладеть наиболее сложным программным материалом, закрепить его усвоение. Каждая игра имеет четко определенные учебные и коррекционные задачи, причем решение задач тесно связано с коррекцией двигательной сферы.

Некоторые игры включают рифмованный текст, координируемый с ритмичными движениями («Ловишка из круга», «Салки в кругу», «Космонавты», «Быстро возьми, быстро сложи», «Ищи свою игрушку», «Живая стрелка»). Проговаривание стихов одновременно с движениями дает ряд преимуществ для детей групп: их речь под воздействием ритмических движений тоже ритмизуется, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие.

В подвижных играх совершенствуются способы быстрой и правильной ориентировки в пространстве (двигаются по кругу, бегают врассыпную, строятся и перестраиваются в шеренгу, колонну, парами, тройками, бегают «змейкой» и т. п.).

Например, в игре «Прятки» дети должны сориентироваться, чтобы найти то место, куда можно спрятать игрушку, и сделать это нужно очень быстро.

Некоторые игры проводятся с пением, отдельные игры драматизируются («Пилоты», «Стук да стук, найди слово, милый друг», «Цветик - семицветик», «Найди такое дерево»). В этих играх от детей требуется соизмерение темпа движения с пением. Дети выполняют те или иные движения в соответствии с текстом песни.

В коррекционных целях используются подвижные игры со звукоподражаниями («Найди свой домик», «Пилоты», «Цветик - семицветик», «Гонки на автомобилях»).

В подвижных играх дети имитируют различные движения: изображают самолеты, машины, лошадок, цветы, деревья, спортсменов и т. д. Воспитателю нужно внимательно следить за выполнением заданий детьми, а особенно за их речью, стараться не пропускать не только ошибки, но даже мельчайшие неточности, пытаться приучать к этому и детей.

Проводя подвижную игру, необходимо помнить о ее основном назначении -- развитии движений. Детям надо предоставлять максимальную возможность удовлетворять свою потребность в движении.

Подвижные игры, соединенные с дидактическими задачами обучения развивают речевую активность детей способствуют повышению результативности работы воспитателя.

Приведём несколько примеров дидактических игр направленных на формирование лексико-грамматической стороны речи детей с ОНР:

«Земля, вода, огонь, воздух»

Цель: активизировать словарь детей за счет существительных по темам «Рыбы», «Птицы», «Дикие и домашние животные»; учить бросать мяч точно в руки и ловить его, прижимая к груди; развивать внимание, быструю реакцию.

Оборудование: мяч.

Описание игры. Играющие становятся в круг, в середине его стоит ведущий (логопед или ребенок). Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из слов: земля, вода, воздух, огонь. Если водящий сказал слово «земля», тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или дикое животное; на слово «вода» играющий отвечает названием какой-либо рыбы; на слово «воздух» -- названием птицы. При слове «огонь» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками, как бы стараясь потушить огонь. Затем мяч возвращают водящему. Ошибающийся выбывает из игры.

«Построй шеренгу, круг, колонну»

Цель: активизация словаря детей за счет прилагательных, глаголов;

упражнение детей в построении и перестроении.

Оборудование: волшебная палочка, игрушки: кот, лиса, заяц.

Описание игры. Воспитатель ударяет в бубен, дети ходят в разных направлениях. Прекратив бить в бубен, воспитатель говорит: «Построим круг (шеренгу, колонну)». Дети строятся в круг. Логопед входит в центр и дает волшебную палочку ребенку. Игра заключается в том, что дети называют слова и одновременно передают палочку стоящему рядом -- своеобразная эстафета. О том, какие будут эти слова, воспитатель говорит заранее.

Например: «Будем говорить про котенка все, что знаем. Какой котенок?» (Подбор прилагательных: пушистый, белолапый, полосатый, озорной, бедовый, ласковый, усатый, веселый, чер-ноухий, зеленоглазый..). Если кто-либо не сумеет назвать или повторится, воспитатель дает сигнал: «Стой, палочка, остановись!» Ребенок выходит из круга (шеренги, колонны). Либо подбираются слова о том, что котенок может делать (лакает, бежит, сидит, мурлыкает, лижет, мяукает...). Аналогично -- о других игрушках. После выполнения определенного задания на подбор слов следует перестроение. В конце игры воспитатель называет победителей.

«Прятки»

Цель: практическое употребление в речи простых и сложных предлогов, их выделение из предложений; развитие пространственных представлений, воспитание быстрой реакции на сигнал.

Оборудование: игрушки по количеству детей.

Описание игры. Воспитатель предлагает детям игру в прятки. Он водящий. Говорит:

«Живо, живо без оглядки

Убегай во все лопатки.

Разбегайтесь-ка, ребятки,

Начинаем играть в прятки!»

Затем отворачивается и считает до пяти, а дети прячут игрушки в разных местах группы. Воспитатель делает вид, что ищет и не находит. Он обращается к детям: «Помогите мне найти игрушки. Лена, куда ты спрятала свою игрушку?» Лена показывает и говорит: «Я спрятала свою игрушку под шкаф».

- Какой предлог в этом предложении?

--Под.

--- Откуда ты достала игрушку?

---Я вынула игрушку из-под шкафа. (В этом предложении предлог «из-под».) Так опрашиваются несколько детей. Затем игра повторяется, опрашиваются другие.



Заключение

Роль дидактических игр для развития лексико-грамматического строя речи у детей невозможно переоценить. В играх дети получают возможность самостоятельно действовать в определённых ситуациях, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Только в условиях игры появляется возможность обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально - положительного отношения детей к заданию.

Одним из важных условий успешности обучения в ходе игр является заинтересованность в них самих детей. Поэтому все игры должны проводиться эмоционально, живо, непринуждённо. При выборе игры нужно учитывать лексическую тему, которую дети изучают на занятиях.

Несмотря на то, что и дидактические игры используются для формирования лексико-грамматического строя речи, они являются своего рода кирпичиком для развития связной речи детей с ОНР и помогают развить психологическую базу речи.



Библиографический список

1. Бадалян Л., Миронов А. Нарушение речи у дошкольников //Дошкольное воспитание -1976 -№3 -С. 26-30

2. Бадалян Л., Миронов А. Нейрофизиологические основы речевой деятельности //Дошкольное воспитание -1976 -№7 -С. 38-44

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология -1993 -№1 -С. 5-12

4. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием //Дефектология - 1995 -№1 -С. 88-94

5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей //Дефектология -1995 -№6 -С. 7-15

6. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними //Дефектология -1995 -№7 -С. 55-61

7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников - С.-Пб. : Союз, 2001

8. Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. Лисиной М.И. -М. : Педагогика, -1986

9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников - С. -Пб. : Союз, 2001

10. Ткаченко Т. О работе воспитателя в группе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием//Дошкольное воспитание -1990 -№12 -С. 8-13

11. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания дошкольников - Ярославль: Академия развития, 1999

12. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для дошкольников-Ярославль : Гринго, 1995

13. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология -2001 -№4

14. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи //Дефектология -1997 -№2 -С. 7-11

15. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении -М, 1989

16. Программа Радуга (ФГТ): программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях дет. сада - М. : Просвещение, 2010. -- 111 с.

17. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Психолого-педагогические основы коррекции речи у детей дошкольного возраста //Дефектология -1985 -№4 -С. 27-31

18. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) - М. -1990

Размещено на Allbest.ru