Компетентностно-ориентированный подход в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Понятия «компетенция» и «компетентность»

2. Основные этапы становления компетентносто-ориентированного подхода

3. Компетентностный подход к образованию в Росси

3.1 Функции компетенций в обучении

3.2 Иерархия компетенций

3.3 Структурные компоненты компетенции

4. Компетентностно-ориентированный подход к образованию в ДОУ

4.1 Психолого-педагогические условия реализации компетентностно-ориентированного образования в ДОУ

4.2 Организация развивающей среды

4.3 Развивающие материалы и игры

Заключение

Библиографический список

Введение

В условиях нарастающих процессов глобализации социально-экономической и культурно-политической жизни мирового сообщества изменяется и научная парадигма российского образования. Все более актуальным становится компетентностная ориентация образовательного процесса, который сегодня оказывается все более нацеленным на формирование практически применимых навыков, умений и знаний. Изначально в рамках этого подхода модернизировались системы школьного и после школьного образования. В настоящее время компетентностный подход распространяется и на дошкольное образование.

В рамках данной работы были разобраны основополагающие понятия компетентностного подхода, рассмотрены основные этапы становления этого подхода и ключевые компетенции, сформулированные различными учёными. Так же были проанализированы условия реализации компетентностно-ориентированного подхода в ДОУ.

1. Понятия «компетенция» и «компетентность»

В связи с тем, что в сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонской декларации, направленность системы отечественного образования изменилась. Был взят курс на модернизацию этой важной для общества системы. На протяжении большей части советского периода российского образования его компетентностная парадигма базировалась на так называемом принципе ЗУН, «знания, умения, навыки» и включала в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».

Следует строго разграничивать эти понятия.

Частичное совпадение внешней формы, похожее звучание порождают ошибочную подмену понятий и искажение значений слов. С этимологической точки зрения оба слова уходят своими корнями к латыни.

Компетенция от competentia - надлежащий, способный; компетентность - competo - добиваюсь, соответствую, подхожу. Слова были заимствованы из английского языка, в котором слово competence имеет ряд значений, первое - способность, данные, знания, компетентность; второе - компетенция, правомочность. На лицо полисемия, компетенция и компетентность являются разными значениями одного многозначного слова competence. В великом русском языке данные понятия закрепились как совершенно разные лингвистические единицы, близкие друг другу по звучанию, но имеющие абсолютно разную семантику: Компетентность - 1) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. Зона полномочий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими нормативными актами, положениями, инструкциями, уставами; 2) знания, опыт в той или иной области. Компетенция:1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-н. ведению вопросов, явлений (право). (Толковый словарь Ушакова).

Следовательно, перед нами не что иное, как паронимы, слова с частичным звуковым сходством при их семантическом различии (полном или частичном).

Рассмотрим определения данных понятий, предлагаемые исследователями разных отраслей науки, для определения их сущности в педагогическом аспекте.

А.В.Хуторской даёт следующие определения:

Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [12].

Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

И.А.Зимняя определяет «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, «компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», потенциального» [3]. Автор рассматривает компетентность как совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. С чем нельзя не согласиться. Компетенция интерпретируется как пассивный элемент абстрактной сущности, с чем можно поспорить.

А.В.Баранников в работе посвященной проблемам компетентностного подхода рассматривает компетентность как «... самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» [1].

Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий. [10] Авторы предлагают рассматривать компетентность как способность, способность это умение, а также возможность производить какие-н. действия, следовательно, два вышеописанных определения являются более емкими, т.к. предполагают не только приобретенные, целенаправленно сформированные умения, но и возможность их реализации[3].

2. Основные этапы становления компетентносто-ориентированного подхода

Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education -- СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции». В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [3].

Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [10]. Это явление«состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [10].

Ниже приводится в сокращении список 37 видов компетентностей, по Дж. Равену:

- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

- тенденция контролировать свою деятельность;

- вовлечение эмоций в процесс деятельности;

- готовность и способность обучаться самостоятельно;

- поиск и использование обратной связи;

- уверенность в себе;

- самоконтроль;

- адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

- склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

- самостоятельность мышления, оригинальность;

- критическое мышление;

- готовность решать сложные вопросы;

- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

- исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

- отсутствие фатализма;

- готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

- знание того, как использовать инновации;

- уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

- установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

- настойчивость;

- использование ресурсов;

- доверие;

- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

- способность принимать решения;

- персональная ответственность;

- способность к совместной работе ради достижения цели;

- способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

- готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- способность эффективно работать в качестве подчиненного;

- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

- понимание плюралистической политики;

- готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [6]:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Одновременно и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [9].

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [8].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности.

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Соответственно, автор выделяет две подструктуры, деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения.

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит -- «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

В том же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как» чем к полю «знаю, что».

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, экономические изменения и др.), 3. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение -- resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним выступает «базовый навык».

3. Компетентностный подход к образованию в России

В России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность [11]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания--умения--навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [11].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: [12].

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

3.1 Функции компетенций в обучении

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер - от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни).

Мы называем компетенции метапредметными, что означает «запредметные» или «допредметные», имея в виду то, что они носят общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какому-либо из этих предметов конкретизируются в программе и в учебном материале.

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике.

Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно знания, умения и навыки, способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.

Перечислим основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

3.2 Иерархия компетенций

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.

Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании.

3.3 Структурные компоненты компетенции

Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции» путем перечня структурных компонентов компетенции:

название компетенции;

тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);

круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

знания о данном круге реальных объектов;

умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности [12].

4. Компетентностно-ориентированный подход к образованию в ДОУ

Единая типовая программа воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях традиционно отвечала духу времени, предусматривала обеспечение усвоения определенного объема знаний, умений и навыков, жестко задавала конкретное содержание "подготовки к школе". Принцип вариативность дошкольных образовательных программ, заявленный в настоящее время, стал условием появления новых программы, в которых наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и ориентация на гуманистическую педагогику.

Вместе с тем, на сегодняшний день в дошкольном образовании можно заметить неоправданное увлечение предметным обучением. Это обусловлено целым рядом причин: во-первых, родители как заказчики услуг дошкольного образования трактуют подготовку к школе как обучение чтению и письму (следует признать, что администрация многих школ понимает этот процесс так же). Во-вторых, большинство программ федерального уровня содержит четко простроенные задачи обучения при том, что другие аспекты дошкольного образования, к сожалению, не проработаны там столь же детально. И, наконец, сказывается квалификация воспитателя.

Все это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного возраста, которые определяют успешность всего гармонического развития ребенка и фактической ориентацией на искусственную акселерацию.

На каждом этапе образования должен реализовываться единый концептуальный подход к определению целей и задач образования с учетом их преемственности и перспективности. Поэтому принципы организации дошкольного образования, методы, средства, формы организации воспитания и обучения должны обеспечить преемственность в развитии ребенка. Дошкольное образование должно формировать элементы ключевых компетентностей, которые станут базой для работы в этом направлении системы общего образования.

В этом отношении равно важны образовательные результаты воспитанников и условия образовательного процесса, в которых ребенок получает опыт самостоятельного действия.

К образовательным результатам можно отнести способность ребенка:

контролировать свое поведение,

сформулировать свой интерес, предпочтение, намерение,

высказывать свое отношение,

комментировать свои действия,

выполнять простые правила, следовать простому алгоритму (в работе с предметами или общении в группе),

организовать свою работу (разложить материалы, отбирать необходимое),

договариваться о правилах,

задавать вопросы и отвечать на вопросы в пределах своей осведомленности и опыта,

присваивать полученную в простой форме информацию (слушать, наблюдать),

делить информацию по основаниям: новая - известная, понятная - непонятная, интересная - неинтересная,

совершать на элементарном уровне действия по обработке информации: сравнивать, обобщать, выделять признаки, замечать изменения,

делать спонтанные и подготовленные высказывания в пределах определенной заранее темы,

высказываться в связи с высказываниями других,

устанавливать контакты,

поддерживать разговор,

использовать элементарные нормы общения.

сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.

Следует отметить, что знания, умения и навыки рассматриваются в данном случае в качестве важнейшего средства не только общего развития ребенка, но и обеспечения базы для формирования ключевых компетентностей.

4.1 Психолого-педагогические условия реализации компетентностно-ориентированного образования в ДОУ

Реализация общей цели и задач образования детей дошкольного возраста требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

субъектно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, т.е. обеспечение таких ситуаций, когда возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр. предоставляется каждому ребенку, обеспечение опоры на личный опыт ребенка при освоении им новых знаний;

ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями, стимулирование самооценки ребенка;

формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребенка, создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

к образовательной среде относится социальная среда в группе, методы мониторинга и связанное с ним планирование, развивающая предметная среда;

сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной деятельности (производящей субъективно новый продукт), т.е. исследовательской (псевдоисследовательской), творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;

вовлечение семьи.

4.2 Организация развивающей среды

Физическая обстановка включает в себя все, что окружает ребенка в детском саду и оказывает влияние на его развитие. Это полы, стены, планировка и размеры помещений, игровая площадка во дворе, мебель, материалы, оборудование, игрушки.

Эстетически-привлекательное оформление группы поможет почувствовать себя хорошо и комфортно как детям, так и воспитателям. Соответствующая расстановка мебели подсказывает, как лучше использовать пространство, регулирует передвижение детей по комнате, помогает создать безопасность, снизить уровень шума и обеспечить воспитателю удобство наблюдения за детьми. Планировка и оформление помещений и открытых детских площадок должны быть тщательно разработаны; каждая деталь должна иметь определенное назначение. Хорошо продуманная обстановка и оформление группы будет способствовать усложнению детских игр, развитию самостоятельности, социализации и навыков решения проблем. Детям должно доставлять радость изучение и исследование материалов; у них должно появляться желание получить новую информацию.

Группа должна принадлежать детям, а значит, в ее оформлении должны быть отражены интересы детей, особенности их культуры. На стенах должны быть развешены их работы. Результаты экспериментов с природными материалами также должны быть выставлены для обозрения и подписаны. Нужно разрешить детям оставить их сооружение из кубиков до следующего дня, если они хотят продолжать постройку. Предметы, книги также должны отражать культурные традиции детей, которые занимаются в этой группе. Тематические разделы программы или масштабные групповые проекты должны легко превращать группу в сад или огород, магазин, космическую станцию.

Бережное отношение к материалам должно уравновешивать естественное любопытство, желание узнать, "что же у него внутри". Приучать ребенка к бережному обращению с вещами следует с самого раннего возраста; дети должны помогать поддерживать порядок, класть материалы и игрушки на место. Надписи на полках и коробках сделают этот процесс намного легче.

4.3 Развивающие материалы и игры

Математика вездесуща, но мы не всегда отдаём себе в этом отчёт. Она может присутствовать не в том виде, в каком мы изучаем её в школе. В окружающем нас мире математика иногда незаметна, и её можно проглядеть, но, тем не менее, она присутствует везде. Математика есть в наших домах, на работе, на улице - везде. Детям следует помочь обнаружить присутствие математики в окружающем мире и овладеть искусством решения задач. Математика - это счёт. Это также решение задач, рассуждения, общение и установление связей в пределах и за пределами математики. Обучение маленьких детей теснейшим образом связано с игрой, манипуляциями с конкретными материалами, социальным взаимодействием и речевым общением.

Математика - это абстрактная система, организующая и упорядочивающая опыт. В то же время маленькие дети думают очень конкретно. Такие понятия, как количество и порядок, ничего не значат для них без вещей, предназначенных для счёта и упорядочивания. Следовательно, маленьким детям должна быть предоставлена возможность изучать математические отношения через манипуляцию конкретными предметами, то есть они должны играть с разнообразными материалами, которые они могли бы сортировать и пересчитывать. Такая игра приобретает смысл для детей при поддержке педагога или родителей (взрослых "консультантов"). Взрослые помогают детям строить и понимать математические понятия, фигурирующие в их повседневной жизни. Изучение и освоение математических понятий не должно идти со страниц учебника или заданий на бумаге с карандашом. Дети приобретают прочные полезные математические знания через прямое действование в окружающем их мире. Они интериоризируют и реконструируют это знание благодаря опыту ручных действий в контексте реальной жизнедеятельности.

Большинство маленьких детей полны изумления и интереса к исследованию окружающего мира. В ходе своих "исследований" они знакомятся с различными материалами и информацией, размышляют и генерируют новые идеи. В процессе исследования своей среды они узнают об окружающем их мире и с энтузиазмом совершают новые открытия. При изучении когнитивного (познавательного) процесса нас более всего интересует то, как дети познают, организуют и применяют свои знания, а не то, какой объём информации они приобретают.

В раннем понятийном развитии основы математики перекрещиваются с другими областями знания, особенно с языком и логикой. Для когнитивного развития важны три основных процесса, связанных с обработкой информации, а именно - внимание, восприятие и память.

Внимание лежит в основе многих когнитивных задач. Внимание в форме концентрации требует того, чтобы ребёнок овладел двумя противоположными навыками: во-первых, способностью концентрировать внимание на значимых аспектах среды, которые более всего влияют на выполняемое задание, и, во-вторых, способностью игнорировать множество второстепенных и неважных стимулов. Развитие избирательного внимания начинается при рождении и продолжает совершенствоваться на протяжении всего раннего детства.

Восприятие - это процесс интерпретации того, что мы воспринимаем пятью органами чувств. Рецептивные способности зависят от сенсорных систем осязания, вкуса, проприоцептации (восприятия стимулов), обоняния, слуха и зрения. Рецептивные системы обычно развиваются в утробе матери и позволяют новорождённому начать обрабатывать информацию уже при рождении.

Все люди воспринимают информацию по-разному. Некоторые воспринимают больше информации зрительно, в то время как другие могут воспринимать дольше информации посредством слуховой системы. И хотя многие педагоги преподают, полагаясь, главным образом, на речь, а также ожидают вербальной реакции со стороны детей, маленькие дети выигрывают более всего, когда они получают информацию посредством сочетания физического, зрительного и вербального способов.

Память - это процесс, при котором информация, получаемая посредством внимания и восприятия, хранится в центральной нервной системе.

Функции педагога в работе с детьми

В личностно-ориентированных программах педагог не является собственно источником информации, но направляет и облегчает процесс познания. Он стимулирует познание, разделяя с ребёнком ответственность за обучение; он планирует и создаёт безопасную обстановку в группе. Конечно, это не умаляет его роли как взрослого, на попечении которого находятся дети; и всё же, основным субъектом познания является ребёнок.

Работа педагога (воспитателя) заключается в следующем:

Педагог предоставляет детям разнообразные материалы и создаёт ситуации, которые дают им неограниченные возможности взаимодействия с окружающим миром. Лучше всего дети учатся, когда делают что-либо самостоятельно. Им необходимо самим выяснять, пусть с помощью проб и ошибок, как именно устроен мир. Изученные понятия хорошо закрепляются с помощью активных упражнений. Например, такое понятие, как регулярность/нерегулярность структуры ребёнок может усвоить, переплетая разноцветные нити, чередуя цвета; нанизывая на нитку бусины - синяя, жёлтая, синяя, жёлтая, синяя.

Педагог внимательно наблюдает за тем, как дети работают с материалами. Такое наблюдение помогает ему определить, какие задания следует давать детям, исходя из их интересов, какие у детей есть специфические потребности, какие у детей стили восприятия. Точно так же педагогу следует отмечать, к каким материалам дети явно не проявляют интереса, стараться выяснить причины его отсутствия и разнообразить игры и задания к этому материалу.

Педагог должен иметь представление о типичном развитии детей этого возраста и индивидуальных особенностях каждого ребёнка. Он должен знать, какие материалы необходимы каждому ребёнку на том конкретном этапе развития, на котором он находится.

Педагог должен уметь задавать детям открытые вопросы, что помогает детям продолжать исследовать и узнавать новое. Открытые вопросы предполагают более одного "правильного" ответа. Они также позволяют понять мыслительный процесс ребёнка. Вопросы-ответы помогают развивать не только мышление, но и речь ребёнка. Если воспитатель в группе часто задаёт вопросы, дети тоже начнут о многом спрашивать. Развитие мышления имеет гораздо большее значение для образования, чем запоминание фактической информации.

Педагог даёт детям время на обдумывание того, что они делают. Это позволяет им лучше усвоить вводимое понятие. Воспитатель отводит время на вопросы и ответы и на самостоятельное выражение мыслей.

Педагог обсуждает с детьми все сделанные выводы и заключения, как верные, так и не совсем. Часто обсуждение идеи, которая в результате оказывается неверной, приносит больше пользы, чем обсуждение верного ответа.

Как и дети, педагог должен уметь идти на риск. Он должен пробовать новые материалы и новые пути использования старых материалов. Некоторые занятия окажутся особенно успешными; некоторые - наоборот. Не ждите, что каждый ребенок будет с удовольствием участвовать в каждом занятии. Инициативный педагог вовремя заменит материалы или найдёт способ продолжить и развить занятие, которое имеет особенный успех. Он предлагает детям новые занятия, чтобы приучить их активно пробовать новое.

Педагог должен уметь признать, что чего-то не знает - это лучше, чем дать неверную или неточную информацию. Говоря "не знаю", воспитатель тем самым создаёт обстановку, в которой он и дети вместе участвуют в поиске ответов и решений. Это также учит детей пользоваться различными источниками. Кроме того, дети видят, что и взрослые тоже учатся.

Педагог общается и играет с детьми. Он разделяет их стремление узнать новое и проявляет интерес ко всему, что дети делают и исследуют.

И ещё более важно для педагога уметь почувствовать, когда его присутствие не нужно; когда детей следует предоставить самим себе, чтобы они самостоятельно управляли процессом познания.

Заключение

компетентностный ориентированный образование

С распадом Советского Союза очень многое переменилось в жизни общества. За 70 лет в стране советов сложилась, на мой взгляд, очень качественная и самобытная система образования и воспитания, в основу которой легли учения о социализме и коммунизме. Выпускники школ, училищ, ВУЗов обладали достаточно высокими знаниями и умениями, которые ценились в мире. Изменение политической системы в стране неизбежно повлекло за собой изменение всех сфер жизни общества в той или иной степени. Сформировавшаяся система образования в том виде, в котором она была, не могла более существовать в капиталистической стране. Поэтому появилась острая необходимость её модернизации. Изучив опыт европейских стран, отечественные специалисты обратили своё внимание на компетентностно-ориентированный подход. Это современный и новый подход к образованию, который окончательно еще не сформирован, но, тем не менее, он уже внесен в «Стратегии модернизации содержания общего образования», как подход на основании которого должны строится программы обучения и весь процесс образования и воспитания. Важно отметить, что разработки в этой области ведутся на всех этапах образования, включая дошкольное. На мой взгляд, дошкольное образование - это фундамент. Формирование основных ключевых компетенций (соответствующих возрасту) залог эффективности дальнейшего обучения. Также, значимым является и то, что при использовании этого подхода в процессе обучения и воспитания у детей формируется творческой мышление, креативность, умение учится, интерес ко всему неизвестному, развиваются такие важные качества, как толерантность и умение сотрудничать с другими людьми. Таким образом, применение компетентностно-ориентированного подхода на всех стадиях образования способствует всестороннему развитию личности человека и успешной его социализации в современном обществе.

Библиографический список

Баранников, А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход/ А.В. Баранников. - М.; ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. N 5. - С.34-42.

Компетентностно-ориентированное образование в ДОУ. Ассоциация Центров образовательных технологий // http://www.detsad.com/publications/pub_44

Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сборник науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. - Тольятти: ТГУ, 2008. - 156 с.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация // Дж. Равен.- М.,2002.

Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

1. Размещено на www.allbest.ru