Педагогика школы в двух словах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Электронная версия учебного пособия

«Педагогика школы в двух словах»

В.В. Воронов



РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

В разделе излагаются основы теории воспитания, которая является частью педагогики и изучает закономерности, содержание, методы, средства, условия воспитательной работы. При изучении следует обращать внимание на главные понятия, выделенные курсивом, и выполнять задания по самопроверке. Нумерация глав продолжает раздел первый - Общие основы педагогики. См. также раздел третий - Дидактика.



Содержание

1. Воспитание как целенаправленный процесс

1.1 Сущность процесса воспитания

1.2 Принципы воспитания

1.3 Критерии эффективности воспитательного процесса

1.4 Самовоспитание и перевоспитание

1.5 Современная отечественная концепция воспитания

1.6 Задания на усвоение и проверку

2. Современные зарубежные педагогические концепции и перспективы воспитания в России

2.1 Актуальность анализа зарубежных концепций

2.2 Типология педагогических концепций

2.3 Бихевиористическая педагогика

2.4 Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

2.5 Неопозитивизм("новый гуманизм")

2.6 Экзистенциализм в педагогике

2.7 Теория социализации как педагогическая концепция

2.8 Перспективы воспитания в России

2.9 Задания на усвоение и проверку

3. Содержание и пути воспитания учащихся

3.1 Понятие о содержании воспитания

3.2 Умственное воспитание

3.3 Нравственное и гражданское воспитание

3.4 Трудовое воспитание и профориентация учащихся

3.5 Эстетическое воспитание

3.6 Физическое воспитание

3.7 Задания на усвоение и проверку

4. Методы и средства воспитания

4.1 Основные понятия и классификация методов

4.2 Методы формирования сознания

4.3 Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

4.4 Методы стимулирования поведения и деятельности

4.5 Система методов или классификация?

4.6 Методы воспитания в западной педагогике

4.7 Выбор методов воспитания и техника применения

4.8 Задания на усвоение и проверку

5. Коллектив как средство воспитания

6. Классный руководитель в школе

6.1 Функции классного руководителя

6.2 Диагностика в работе классного руководителя

6.2.1 Понятие о диагностике

6.2.2 Содержание и методы изучения школьников

6.2.3 Организация диагностики, оформление и использование результатов

6.3 Планирование работы классного руководителя

6.4 Организация воспитательной работы с классом

6.4.1 Виды деятельности учащихся и формы работы с классом

6.4.2 Коллективная творческая деятельность

6.5 Задания на усвоение и проверку

7. Социализация и воспитание

7.1 Институты социализации

7.2 Семья как институт социализации

7.3 Семейное воспитание

7.4 Обучение родителей

7.5 Субкультура молодежи

7.6 Неформальные объединения молодежи

7.7 Девиантное поведение молодежи

7.8 Задания на усвоение и проверку

Литература по курсу Теория и методика воспитания



1. Воспитание как целенаправленный процесс

1.1 Сущность процесса воспитания

Воспитательный процесс в средней школе является частью широкого процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Процесс воспитания менее изучен, хотя он имеет свои особенности и представляется в известном смысле более сложным, чем обучение. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

Процесс воспитания для тех, кто его осуществляет, для педагогов, раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности - система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.



1.2 Принципы воспитания

Как было сказано, принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов (см. текст 2.3).

Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отделить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения.

Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса.

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении (текст 3.4).

Кроме того, принцип связи школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в школьной среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.

2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.

3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.

В советский период педагогика выделяла принцип воспитания в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной деятельностью детей понимать широко, в том числе как организацию различных видов труда школьников, который является обязательным компонентом образования в педагогических системах большинства стран (см. текст 7.4).

4. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

5. Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учителя, его профессиональные умения.

6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания учителем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками.

8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные - семья школьника и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.

Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принципов и их роль в практике.



1.3 Критерии эффективности воспитательного процесса

Об эффективности воспитательного процесса следует судить в двух планах, результативном и процессуальном. Первое означает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях - наблюдаемых признаках поведения и сознания: умения и знания учащихся, сформированность коллективных и межличностных отношений, социальная активность, наличие нравственных норм, развитость эстетических вкусов и пр. Уровень воспитанности определяется методами диагностики (см. ниже).

Процессуальная оценка эффективности воспитательного процесса состоит в установлении того, насколько адекватно определены цели, содержание работы, выбраны методы, средства и формы ее, учтены психологические условия и многое другое в деятельности педагога. Для выявления этого используются методы наблюдения, беседы, педагогический анализ воспитательных дел, проводимых в школе. Последнему студенты должны учиться на школьной практике и в самостоятельной работе.

1.4 Самовоспитание и перевоспитание

Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание - это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. "Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает" (В.Сухомлинский). Задача школьного воспитания - разбудить внутренние силы ученика и направить их на саморазвитие, руководить самовоспитанием учащихся. Для решения этих задач используются такие средства: сообщение знаний о развитии и самовоспитании, организация коллективной и индивидуальной деятельности по самовоспитанию, консультирование, поощрение. Учеников надо обучать приемам и технике самовоспитания: самоанализу, саморегуляции, самооценке, самоконтролю и др. Им следует знать широко известные системы аутотренинга, соединяющие в себе психологические и религиозно-философские элементы самосовершенствования. Важную роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я-концепции личности. Под последней понимается система представлений личности о себе, образ Я, на основе которого строится взаимодействие с другими и отношение к себе. Воспитание в школе и в семье должно служить формированию позитивной Я-концепции. Следует иметь в виду и возможность для учеников по их выбору самосовершенствования в рамках духовного миропонимания, под руководством духовных лиц.

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и/или школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

Процесс перевоспитания строится примерно по такому алгоритму: установление причин отклонения в развитии и поведении ученика, формулирование проблем в его воспитании, определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившихся стереотипов поведения, активизация сознания и деятельности ребенка в учебе, досуге, применение системы требований, поощрение, наказание, стимулирование, контроль.

Современная педагогика предпочитает называть перевоспитание коррекцией поведения, поскольку часто отклонения в поведении связаны с психологическими проблемами в развитии, с акцентуацией характера. Этот термин означает чрезмерную выраженность отдельных сторон характера (возбудимость, агрессивность, замкнутость, тревожность и пр.). В этих случаях требуется совместная работа психолога, педагога, врача, психолого-педагогическая коррекция личности, использующая методы психотерапии (гипноз, психоанализ) и педагогики, при обязательном изучении и мониторинге развития ребенка.

1.5 Современная отечественная концепция воспитания

Концепция - система взглядов, определенное понимание явлений и процессов. Описать концепцию воспитания значит охарактеризовать основные компоненты воспитания: цели, содержание, принципы, методы, средства и формы, условия. В современной литературе часто в значении "концепция" употребляется термин " модель".

В условиях преобразований в России в настоящее время не сложилась концепция воспитания в образовательной системе, где создаются разные подходы к воспитанию: официальный подход, православное воспитание, альтернативные системы, например, вальдорфская педагогика, и др. Все они более или менее радикально сменяют коммунистическое воспитание.

Система коммунистического воспитания создавалась с 1918 года В. Лениным, Н. Крупской, А. Луначарским, А. Макаренко и другими. Она была государственной системой в Советском Союзе до начала 90-ых годов. В настоящее время она претерпевает изменения, хотя многие ее положения сохраняют свое значение для современного образования. Целью коммунистического воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности, гражданина-коллективиста, личности социалистического типа, обладающей преданностью идеалам коммунизма, политической активностью, патриотизмом и интернационализмом, коммунистическим отношением к труду.

Воспитание базировалось на принципах: коммунистической направленности и партийности, связи воспитания с жизнью и коммунистическим строительством, воспитанием в труде, в коллективе и через коллектив, единства сознания и поведения, сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью учащихся, уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, опоры на положительное, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, преемственности и систематичности педагогического воздействия, единства педагогических требований школы, семьи и общественности. Система этих принципов реализовывалась во всех сторонах воспитания в школе. Она определяла содержание воспитания: идейно-политическое, нравственное, трудовое, правовое и т.д. Средства воспитания составляли система воспитательной работы в школе, учебные и трудовые коллективы, коллективная трудовая и общественная деятельность и пр.

Оценка концепции. 1.Политический аппарат КПСС через систему воспитания осуществлял идеологическую обработку населения, навязывание единых официальных взглядов. 2. Коллектив превращался в средство подавления личности, формировал конформистов. 3. Цель и содержание воспитания формулировались надличностно, с позиций государства и производства, а не личности. 4. Использовались преимущественно авторитарные методы воспитания.

Жесткая идеологизированная система воспитания не отражает, однако, богатство опыта и объективных открытий советской психологии и педагогики. Культурно-историческая школа С.Л. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, коллективистское воспитание А. Макаренко, гуманистическая педагогика В.А. Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60-80 годов являются вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной российской школы.

Основные элементы государственной концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и других источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении. Содержание воспитания описывается как базовая культура личности, включает культуру жизненного самоопределения , семейные отношения, культуру общения, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, экономическую, экологическую, трудовую и правовую культуру.

Методы и формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиционные и новые формы обучения и взаимодействия участников процесса воспитания (центры досуга, общественные движения, самодеятельные организации).

Авторы концепции, не отвергая в основном традиционные для советской школы принципы воспитания, делают акцент на принципах сотворчества воспитателей и воспитанников, совместно-разделенной деятельности детей и взрослых, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развития интересов ("Вестник образования", 1991,8).

Основное, что характеризует эту концепцию и отличает от модели недавнего прошлого, это: деидеологизация воспитания - освобождение от политической доктрины, идеологии и политического давления на личность; личностная ориентация воспитания - определение целей, содержания, методов от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства; демократизм и гуманизм системы отношений между учениками и учителями.. Это следует признать положительным, хотя многое в складывающейся концепции воспитания в российской школе нуждается в серьезной проработке. В связи с этим становится актуальным вопрос о соотношении, сравнении отечественных подходов к воспитанию (традиционных и новых) с мировыми педагогическими концепциями.

1.6 Задания на усвоение и проверку

1. Раскройте сущность процесса воспитания через описание следующих понятий: интериоризация, организация развивающей деятельности, взаимодействие воспитателя и учеников, факторы воспитания.

2. Вставьте недостающее.

Цикл педагогической деятельности:

- диагностика воспитанности ...

- ... воспитательного процесса

- организация ...

- ... См. текст 5.1

3. Охарактеризуйте воспитание через описание его принципов: связи школы с жизнью, целостности, педагогического руководства и самостоятельности учеников, уважения и требовательности к ребенку, опоры на положительное, воспитание в группе и пр. См. текст 5.2

4. Продолжите фразы.

Результативный критерий оценки воспитания состоит в том...

Процессуальный критерий оценки воспитания означает...

5. Назовите основные характеристики современной российской концепции воспитания по цели, содержанию, методам и формам. В чем ее отличие от коммунистического воспитания в недавнем прошлом русской школы? См. текст 5.5



2. Современные зарубежные педагогические концепции и перспективы воспитания в России

2.1 Актуальность анализа зарубежных концепций

Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции. В настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции. Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран. Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву. Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Но у педагогов есть сомнения в возможностях заимствования зарубежного опыта. Еще Ушинский доказывал, что каждый народ имеет свою национальную систему воспитания, которая зависит от его культуры, образа жизни, верований, ценностей. Он называл это народностью образования и делал вывод об ограниченных возможностях заимствования опыта других стран. Он считал невозможным прямые переносы педагогической практики от одного народа к другому. Но он же писал, что наука, педагогическая теория не имеют границ, что есть педагогические законы, общие для всех. Он прав в том, что искусственные построения системы по чужому образцу невозможны. Однако современная наука считает, что имеется много оснований для взаимного обогащения педагогики разных стран, а именно: наличие глобальных мировых процессов в экономике, культуре и образовании разных стран. . Ученые говорят о кризисе образования, острых проблемах социализации молодежи.

Это касается и России: глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в стране делают нашу молодежь, учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран, Америки, Японии. Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования. Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий. Более того, некоторые педагоги и руководители говорят о необходимости "вестернизации" российского образования, что может обернуться другой крайностью. Очевидно, следует разумно ставить вопрос о взаимодействии в области науки и о сближении систем образования, чтобы молодежь могла учиться как в России, так и за рубежом и чтобы наша образовательная система прогрессировала, не теряя ее достоинств и своеобразия. Анализ литературы и опыта показывает, что, несмотря на социокультурные отличия в педагогических, методических, нравственно-психологических аспектах образования, наши педагоги и учителя часто делали нечто близкое к тому, что возникало в Европе и США. Пример тому гуманистическая педагогика в США и работы Амонашвили, идеи, принципы, методы педагогики сотрудничества учителей-новаторов 80 годов.

Итак, проблема в том, чтобы знать западное образование для осознания и совершенствования своего. Но это только одна сторона вопроса, наиболее ориентированная на практику, близкая реальной, так сказать, отдачей. Есть и другой аспект, теоретико-методологический. Общие концепции образования и воспитания в истории школы чаще всего разрабатывали философы. Вопросы о роли и целях воспитания, нравственных идеалах и ценностях, о процессе развития личности под влиянием воспитания и общества - все эти проблемы ставила философия, в рамках которой еще в Древней Греции развивалась педагогика, постепенно, особенно с Коменского, формируя свой предмет и понятийную систему. Но и в настоящее время, когда педагогика является самостоятельной наукой, философия занимается этими проблемами, выделив даже специальную отрасль философского знания - философию образования.

Проблемы философии образования и теории педагогики очень близки, по существу, это методологические вопросы педагогики: установление общих философских подходов к исследованию педагогической действительности, разработка концепций образования, поиск новых парадигм в образовании. Основные проблемы философии образования отражены в таких категориях: воспитание, личность, детерминизм образования и развития личности, социализация, цели и ценности воспитания. С этой точки зрения анализ классических и современных зарубежных концепций воспитания представляет как методолого-теоретический интерес, так и практический: правильная постановка проблем воспитания и их философское осмысление позволяют оценивать прошлое и прогнозировать будущее образования.

2.2 Типология педагогических концепций

В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах. Следует помнить, что большинство авторов понимают под воспитанием и образование, то есть единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию - процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды. Поэтому в одних теориях акцент делается на социализации, в других на обучении, в третьих непосредственно на воспитании, но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции.

Для лучшего понимания сущности и специфики различных концепций, следует их типологизировать. Названия многих из них рождаются случайно или появляются как самоназвания. То и другое не отражает часто существа концепции и затрудняет ее понимание. Анализ литературы по истории и по теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое - авторитарная школа, школа послушания и второе - гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Чем глубже в историю веков, тем более господствует авторитарная система. В новое время, особенно на рубеже 19-20 веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию.

Образовательные системы Древнего Египта, Индии, Китая, Спарты были авторитарны, равно как и средневековые школы Европы. Это же можно сказать и об основной модели воспитания вплоть до нашего времени. Авторитаризм в воспитании проявляется в следующем: беспрекословное подчинение учеников учителю считается законом; учитель, государство определяет, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников; методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании, подавлении живых проявлений детей. "Уши мальчика растут на его спине", так египетская пословица иллюстрирует педагогику подавления.

С другой стороны, беседы Платона с учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя Сократа - убеждение, а не принуждение. Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других. "Свободное воспитание" открыл для мира Руссо, главный принцип которого состоит в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития. Это означало не заставлять читать, писать, изучать науки, а создать условия для того, чтобы ученики сами стали делать все то, что планирует учитель. Искусство воспитания - в пробуждении природных сил ребенка и его самодеятельности.

Идеи Руссо оказали большое влияние на педагогику Толстого и особенно на реформаторов школы в Европе на рубеже 19-20 веков. Собственно с них и пошло развитие современных концепций воспитания, в отличие от традиционного классического образования 19 века. Таким образом, большей части концепций уже сто лет и современными их можно назвать в определенной мере условно, имея в виду, что они сохраняют методологическое значение, на их основе строятся программы и системы обучения и воспитания, они реализуются в практике конкретных учебно-воспитательных заведений.

Какие же концепции воспитания в западной педагогике выделяет наука в рамках указанных двух моделей, типов образования? К авторитарному направлению можно, бесспорно, отнести бихевиористическую педагогику. В определенной мере сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию "жесткой" социализации по Парсонсу. К гуманистической линии следует отнести неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм. Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение, например, педагогическая технология (технология обучения). Слово "авторитарность" звучит в данном случае слишком резко. Правильнее сказать, это педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, более или менее строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление. Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика. А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др.

2.3 Бихевиористическая педагогика

В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале 20 века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии - поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть "реакцией" и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, "правильных" реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его "реакций", поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления - осуждения, неодобрения - Скинер назвал " оперантным поведением". Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, то есть рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования "правильных" граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении "технологию поведения". Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл "модификацией поведения", подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, то есть поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого функционировать совершенней. Эти идеи он развивает не только в научной литературе, но и в утопическом произведении "Уолден второй".

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений - реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список "100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми", например: молодец, я горжусь тобой и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации "мягкого" отрицательного подкрепления, или ухода от оценки, или совета "подумай еще". Развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется "рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход" (Е.И. Исенина, Предисловие в кн.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994, с. 20). Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (неслучайно Скиннер свои выводы делал на опытах с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармокологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники "технологии поведения" (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, "послушных" граждан, выполняющих свои роли в обществе.

2.4 Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р. Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж. Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И. Исениной к книге К. Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому ( с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

2.5 Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.

Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.

Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж. Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л. Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.

Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.