Особенности использования игры для детей с общим нарушением речи дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Игровая деятельность в коррекционной работе с детьми с общим нарушением речи дошкольного возраста

1.1 Особенности и основные закономерности психического развития детей среднего дошкольного возраста

1.1.1 Развитие когнитивной сферы дошкольника

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов. Это относится и к сенсорному развитию. Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоение сенсорных эталонов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы и цвета спектра.

Мышление дошкольника, также как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Ребенок среднего дошкольного возраста не умеет еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развития его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе предметов или их свойств. «Развитие мышления ребенка тесно связано с речью» (Выготский Л.С.).

В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В четыре года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Изучение характера деятельности дошкольников показывает, что различия в продуктивности запоминания в различных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запомнить, с вспомогательным материалом. В результате продуктивность запоминания увеличилось вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому. Что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопереживая героям.

Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка и рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту воображение становится независимым от внешней деятельности ребенка. Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

Интенсивное развитие в дошкольном возрасте познавательных процессов оказывает влияние и на эмоциональную сферу детей.

1.1.2 Основные личностные новообразования детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка по сравнению со взрослым человеком носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер. Чувства ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут; бурное веселье, нередко сменяется слезами. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми: взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработка у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. На протяжении дошкольного детства чувства ребенка значительно меняются.

Чувства дошкольника трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативные и неустойчивые. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях. На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.

Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится постоянная дружба со сверстником, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а симпатия друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их «разумности» связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомится с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо. Развитие «разумности» чувств охватывает не только чувства относящееся к людям. Предметом, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-, шестилетний дошкольник может сдерживать слезы, не проявлять страха и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, позы, движений, интонации голоса.

Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства более тонких выразительных средств, которыми пользуются люди для выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения, под влиянием требований взрослых и сверстников формируется возможность подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением констатировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. Для дошкольника характерно появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны - это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

1.2 Проблема общего недоразвития речи у детей

Рассматривая проблему ОНР у детей в частности дошкольного возраста, нам кажется важным обратиться к клинической классификации. В ее основе лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности:

Нарушения устной речи:

· Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется в виде отсутствия фонации (афония) либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

· Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

· Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

· Заикание (логоневроз) - нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

· Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

· Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

· Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. Страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, модуляция.

· Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

· Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения.

Нарушения письменной речи:

· Дислексия - нарушение чтения, проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текста.

· Дисграфия - специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения.

Однако существует еще и психолого-педагогическая классификация, которая учитывает степень нарушения языковых средств общения в процессе речевой коммуникации:

· 1 группа: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи (ОНР).

· 2 группа: заикание.

Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость); синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

1.3 Особенности психического развития детей дошкольного возраста с ОНР

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Речь лежит в основе овладения грамоты и межличностного взаимодействия в целом, играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Само развитие речевой функции - чрезвычайно сложный процесс. В ее формировании участвуют: слуховой анализатор, состоящий из воспринимающего рецептора (периферическая часть), проводящих нервных путей и мозговых клеток, или центрального конца анализатора в височной области коры больших полушарий головного мозга; речедвигательный анализатор, состоящий также из периферической части, проводящих путей и мозговых клеток в центральной области коры больших полушарий головного мозга. Деятельность речедвигательного анализатора в определяющей степени зависит от слухового анализатора, который имеет исключительное значение для развития произносительной стороны речи. У нормального ребенка фонематический слух, т.е. специфический слух на восприятие звуков речи, возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Но для возникновения собственной речи ребенка речедвигательная сфера играет не меньшую роль.

Крупнейший исследователь детской речи А.Н. Гвоздев пишет: «Общий ход усвоения звуковой речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей… Но кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки… Эти навыки вырабатываются позднее, и с их выработкой звуковые элементы вступают в собственную речь ребенка». Пассивный словарь ребенка, т.е. слова, которые он понимает, значительно опережает его активный словарь, т.е. слова, которые он способен произносить. Однако неправильно было бы считать, что к тому моменту, когда у ребенка достаточно развились фонематический слух и произношение, процесс формирования речи в какой-то степени оказывается уже законченным. Этот процесс интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного и школьного возраста.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.

Так, на первом, дофонематическом этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственная активная речь. На втором этапе возникает различение наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок. На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающееся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми. На четвертом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности. На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Нарушение речи влечет за собой вторичные нарушения, в частности, эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. В старшем дошкольном возрасте такие дети двигательнобеспокойны или наоборот малоподвижны, склонны к раздражительности, колебаниями настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа. Другие пугливы заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Моторика таких детей отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому дома может не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

С возрастом становятся выраженными так же нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

1.4 Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Основная специфика игровой деятельности заключается в том, что она протекает ради самой себя и отражает отношение личности к миру. В корне не верно, что в игре ребенок обучается жить, он живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игровая деятельность наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Д.Б. Эльконин считал, что в игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Элементарные функции игры зарождаются в предметных действиях, в способности переносить одних функций предмета на другие. В игровой деятельности ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. К младшему дошкольному возрасту игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. В игровой деятельности формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные и обучающие возможности игры.

За всю историю человеческой цивилизации сложились многие виды игр. Каждый из них имеет свое значение для развития психики и социальной адаптации ребенка, а в целом они обеспечивают всестороннее развитие личности, создают предпосылки для её дальнейшего формирования в иных, неигровых формах деятельности. Нам кажется целесообразным представить одну из классификаций игр. Данная классификация, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Выделяется три класса игр.

· Первый класс - игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребёнка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры-экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).

· Второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

· Третий класс - так называемые традиционные или народные игры, возникающие в глубинах этноса. Особый интерес представляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности.

Все классы игр исторически связаны между собой. Наиболее древними являются игры-экспериментирования и примитивные символические сюжетные игры. За ними следуют архаические народные игры, на основе которых складывались обучающие и досуговые игры. Ведущими в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов в основном «обслуживают» процессы обучения и воспитания.

Итак, самостоятельные игры - это свободные игры самих детей. Обучающие игры выступают в качестве формы и содержания занятий, проводимых с детьми. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание грани между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. Подчинение игры задачам обучения наносит детям ущерб, приводит к исчезновению самодеятельных игр и снижает познавательную мотивацию.

Самодеятельные игры и сюжетно-дидактические игры - не одно и то же, все они занимают свое место в жизни ребёнка и в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Таблица 1.1. Классификация игр детей раннего и дошкольного возраста

Игры	Возрастная адресованность (годы жизни детей)
Классы	Виды	Подвиды	1	2	3	4	5	6
1	2	3	4
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспериментирования	С природными объектами С животными и людьми Общения с людьми Со специальными игрушками для экспериментирования	+ +	+ +	+ + +	+ + +	+ + + +	+ + + +
	Сюжетные самодеятельные игры	Сюжетно-отобразительные Сюжетно-ролевые Режиссёрские Театрализованные		+	+ +	+ +	+ + +	+ + +
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные Сюжетно-дидактические Подвижные Музыкальные Учебно-предметные дидактические	+	+ + + +	+ + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + + +
	Досуговые игры	Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные		+	+ +	+ + +	+ + + + + +	+ + + + + +
Игры народные, идущие от исторических традиций этноса	Обрядовые игры	Культовые Семейные Сезонные	-	-	- + +	- + +	- + +	- + +
	Тренинговые игры	Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные	+	+	+ +	+ +	+ + +	+ + +
	Досуговые игры	Игрища Тихие Забавляющие Развлекающие	+ +	+ +	+ + +	+ + +	+ + +	+ + + +

Речь имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Общее недоразвитие речи - нарушение всех компонентов речевой системы (звуковая и смысловая сторона) Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой системное речевое нарушение, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). Дети с ОНР характеризуются общей моторной недостаточностью. Недостаточность речемыслительной деятельности, страдает процесс формирования языковых умений и навыков. Это выражается в системном недоразвитии речи, ее устной и письменной форм. Процесс формирования речи интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного и школьного возраста. Нарушение речи влечет за собой вторичные нарушения, в частности, эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы, двигательного беспокойства или малоподвижны, раздражительности, колебаниями настроения, трудностей в приспособлении к изменению обстановки. С возрастом становятся более выраженными так же нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Игровая деятельность - основной вид деятельности дошкольника. Игры в процессе взросления проходят довольно значительный путь развития: От предметно - манипулятивных и символических до сюжетно - ролевых игр с правилами. Для ребенка игра - это его относительно независимая, самостоятельная деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты. В работе отечественных исследователей (Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой) выделяются три основных аспекта направления психического развития в игре: осознание ребенком различного рода отношений между людьми, самого себя и своего места в мире, расширения круга мотивов и представлений; развитие способности создавать обобщенные, типичные образы предметов и явлений и совершать их мысленные преобразования - расчленять и комбинировать их самым различным образом; овладение основами кооперации - средствами и способами общения, раскрытия себя и понимания другого, т.е. теми качествами, которые позволяют человеку жить в согласии с другими людьми. Таким образом, игровая деятельность может быть активна использована в коррекционной работе с детьми с ОНР. Однако она в своем содержании должна иметь ряд особенностей, а так же при реализации ее как способа коррекции необходимо учитывать специфику развития детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Проблема специфики игровой деятельности дошкольников с ОНР, как средства коррекционной работы

2.1 Роль и место игры в коррекции общего речевого недоразвития

игра коррекция речь ребенок

Полноценного развития игра детей достигает, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет на фоне целостного сюжета содержание и способы ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

В сюжетно-ролевых играх специалист интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли). Перед педагогом стоит задача - стимулировать словесную творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей.

В театрализованных играх предполагается наличие зрителей В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст.

Несомненно, отдельное место занимают в коррекционной работе дидактические игры, с помощью которых дети позволяет корректировать не только речь но и вторичные недостатки мышления, внимания, личностных качеств. Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Педагог знакомит детей с правилами игры ставит перед ними определенную дидактическую задачу. При организации фронтальных логопедических занятий по коррекции произношения у дошкольников использовался комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Организационно-сюжетная игровая основа присутствует на фронтальных занятиях. При этом используются сказочные сюжеты; элементы фольклора; воображаемые путешествия, литературные персонажи; элементы сюжетно-дидактической игры; настольно-печатные игры. Такие занятии я способствуют развитию всех компонентов речи; формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза; развитию познавательных процессов; развитию творческих способностей детей; воспитанию нравственно-эстетических чувств.

Используя в работе игровую деятельность необходимо придерживаться ряда условий: при организации игры должна даваться характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам; произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях; произношение звуков в словах и быть подведен итог занятия - игры. Кроме того, можно включать игровые голосовые, дыхательные, мимические упражнения; имитация движений и действий; творческие задания; словотворчество; упражнение на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги.

Данные элементы игровой деятельности дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребенка.

2.2 Основные подходы к использованию игры в коррекционных и развивающих целя при работе с детьми с ОНР

Нам кажется, что наиболее интересны в работе с детьми с ОНР дошкольного возраста техники игровой деятельности на основе Монтессори-педагогики., которая пропитана логопедией. Какой бы материал не брали дети, какие бы формы организации занятий не использовались - везде решаются речевые задачи. При чем весь материал, используемых в игре (кроме бусинок) доступен детям в любое свободное от занятий время. Наличие одинаковых для всех правил.

Другой не менее интересный подход «Игры в слова» и «Игры со словами» разработан С.Д. Забрамной, Н. Винокуровой и Л.В. Успенским. Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт. Примеры игр вынесены в приложение.

При использовании игр, кроме учета индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР, необходимо учитывать и возрастные особенности дошкольников. Так для детей младшего дошкольного возраста можно включать с целью развития артикуляционного аппарата звукоподражательные слова, голоса животных, игры на произношение шипящих звуков с использование игрушек. В Этом же возрасте необходимо более пристальное внимание уделять воспитанию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, для чего используется игра «Чей это голос?». В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использования в речи грамматических средств, активный поиск ребенком правильной формы слова, т.е. формирование грамматического строя речи. Эта задача тесно связана с обогащением и активизацией словарного запаса ребенка. Обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях. (Маленькая лошадка, длинный хвост, длинные уши.)

В среднем дошкольном возрасте при использовании игры для коррекции с детьми с ОНР важно обращать внимание на формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи и интонационными средствами выразительности. Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать… ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идет» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм). Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы).

В старшем дошкольном возрасте основной задачей работы с детьми старшего дошкольного возраста по усвоению фонетической стороны речи и правильному произнесению всех звуков родного языка является дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи, четкой дифференции, что такое звук, слово, предложение.

2.3 Разработка общих требований к играм для детей с ОНР дошкольного возраста

Основываясь на изученных подходах к проблеме использования игры при работе с детьми дошкольного возраста с ОНР мы предлагаем следующие требования, предъявляемые к игровым занятиям с детьми с ОНР:

Целью занятия является: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Задачами игрового коррекционного занятия:

1. Развитие

· осознание фонологических средств языка,

· интонационной выразительности речи.

· слухового внимания,

· слуховой памяти.

· фонематического восприятия

2. Формирование умения

· распознавать место звука в слове,

· вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные.

· диалогической и монологической форм связной речи;

· навыка звукослогового анализа и синтеза;

В работе могут быть использованы сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, музыкально-дидактические и друге игры.

Основные принципы: общедидактические принципы (в том числе, принципы системности и последовательности, индивидуального подхода).

Учет последовательности овладения сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены еще не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические игровые методы и приемы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Специалисты должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

· организовывать и поддерживать речевое общение детей, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

· создавать ситуацию общения;

· формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи во время игры;

· организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

· привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

· проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

· привлекать внимание к интонационной стороне речи.

2.4 Основные практические рекомендации по применению игры в коррекционных целях для дошкольников с ОНР

· Активно используйте игрушки, наглядные материалы.

· Использование игр, которые инициируются самими детьми.

· Необходимо специально организовывать игры в соответствии с актуальными проблемами речевого развития.

· Активно использовать сюжетно-ролевые игры, особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте.

· Необходимо поощрять детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой речевой активности ребенка.

· В течении игры необходимо уделять отдельное внимание произносительной стороне речи.

· По ходу реализации игр возвращение к выполнению заданий и усложнению их.

· Можно использовать элементы сказкотерапии, например, «Путешествие по стране Русской речи».

· Старайтесь использовать все виды игр, например, систему сюжетно-ролевых игр, по окончанию их серии организовать театрализированную игру.

Заключение

Итак, речь имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Общее недоразвитие речи - нарушение всех компонентов речевой системы (звуковая и смысловая сторона) Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой системное речевое нарушение, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). Дети с ОНР характеризуются общей моторной недостаточностью. Недостаточность речемыслительной деятельности, страдает процесс формирования языковых умений и навыков. Это выражается в системном недоразвитии речи, ее устной и письменной форм. Процесс формирования речи интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного и школьного возраста.

Нарушение речи влечет за собой вторичные нарушения, в частности, эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы, двигательного беспокойства или малоподвижны, раздражительности, колебаниями настроения, трудностей в приспособлении к изменению обстановки. С возрастом становятся более выраженными так же нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Игровая деятельность - основной вид деятельности дошкольника. Игры в процессе взросления проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически Для ребенка игра - это его относительно независимая, самостоятельная деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты. В работе отечественных исследователей (Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой) выделяются три основных аспекта направления психического развития в игре: осознание ребенком различного рода отношений между людьми, самого себя и своего места в мире, расширения круга мотивов и представлений; развитие способности создавать обобщенные, типичные образы предметов и явлений и совершать их мысленные преобразования - расчленять и комбинировать их самым различным образом; овладение основами кооперации - средствами и способами общения, раскрытия себя и понимания другого, т.е. теми качествами, которые позволяют человеку жить в согласии с другими людьми. Таким образом, игровая деятельность может быть активна использована в коррекционной работе с детьми с ОНР. Однако она в своем содержании должна иметь ряд особенностей, а так же при реализации ее как способа коррекции необходимо учитывать специфику развития детей дошкольного возраста с ОНР.

В своей курсовой работе мы разработали ряд практических рекомендаций и требований предъявляемых к работе специалистов применяющих игру в работе с детьми с ОНР. Кроме того, мы осветили основные подходы к использованию игры или ее элементов. Цель исследования была таки образом достигнута. Мы изучили особенностей использования игры для детей с ОНР дошкольного возраста. Задачи реализованы.

На наш взгляд игра как средство коррекционной работы обладает богатым потенциалом и должна использоваться как в условиях специальных образовательных учреждениях, так и дома.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Психологическая наука школе. - М.: Просвещение - 1997. - 354 с.

2. Аржанова А.И. Психология и педагогика игры дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Педагогика. - 1966. - 211 с.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс. -2001. - 251 с.

4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение. - 1991. - 273 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика. - 1968. - 374 с.

6. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия. - 1997. -284 с.

7. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение. - 1983. - 163 с.

8. Бугрименко Е. Ролевая игра как средство организации самоконтроля. // Дошкольное воспитание - 1980. - №10. - С. 39-41.

9. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение - 1986. - 55 с.

10. Винокурова Н. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. - М.: Новый мир. - 1994. - 329 с.

11. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». - М.: Новый мир 1995. - 120 с.

12. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение. - 1983. - 178 с.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии: - 1966. - №6. - С. 16-24.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт. - 1996. - 383 с.

15. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика. - 1992. - 273 с.

16. Гаспарова Е.М. Режиссёрские игры дошкольника. // Игра дошкольника. - М.: Педагогика. - 1989. - 120 с.

17. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение. - 1961. - 292 с.

18. Геллер Е.М. Наш друг - игра. - Минск: Народна асвета. - 1979. - 265 с.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Педагогика. - 1985. - 46 с.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Педагогика. - 1990. - 281 с.

21. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М.: Просвещение. -1988. - 264 с.

22. Иванова Н.Я. О строении сюжета детских игр. // Дошкольное воспитание - 1965. - №5. - С. 36-43

23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 74 с.

24. Кон И.С. Ребёнок и общество. - М.: Просвещение. - 1988. - 363 с.

25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М.: Гном и Д - 1998 - 173 с.

26. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.:Гном и Д. - 2001 - 218 с.

Размещено на Allbest.ru